Potřeba komunikace u předškolních dětí. Komunikace s dospělými a vrstevníky v předškolním věku

Dítě je malou součástí naší společnosti. Žije a vyvíjí se mezi lidmi, což znamená, že potřebuje komunikovat s ostatními. Společenský člověk se vždy cítí sebejistě ve společnosti lidí, bez ohledu na jejich sociální status. S takovým člověkem je to vždy zajímavé a pohodlné, zpravidla jsou „duší“ každé společnosti. K dosažení takových výsledků prochází dítě v předškolním dětství určitými formami komunikace.

Komunikace s vrstevníky je důležitou součástí socializace

Etapy vývoje komunikace dětí s vrstevníky

V úspěšný vývoj miminko, každá z následujících forem komunikace se utváří v určité fázi předškolního dětství.

Od 2 do 4 let

1. Jedna z prvních forem komunikace s vrstevníky, kterou miminko ovládá, je považována za situačně-osobní, vyznačuje se obdobím od 1 do 6 měsíců. Při narození dítě nepotřebuje komunikovat. Jeho vývoj ale nestojí na místě. O měsíc později začne dítě reagovat na přítomnost dospělého. Začne je poznávat a reagovat na jejich vzhled. Primární komunikace je založena na vrkání, žvatlání a prvních jednoduchých slovech.
2. Další forma komunikace, kterou dítě ovládá, je emocionálně-praktického charakteru.

Zvláštnosti komunikace dětí mezi sebou

Ve druhém - čtvrtém roce života, po příchodu do dětského kolektivu, získává miminko první zkušenosti.

Je rád mezi dětmi, dítě k nim zažívá zvýšenou pozornost a projevuje zájem o jednání ostatních předškoláků. Ve věku tří let se dítě, které ukazuje své úspěchy, snaží přitáhnout pozornost svých vrstevníků na sebe v naději na sebevyjádření. Také se se zájmem účastní zábavy a žertů ostatních dětí, čímž zvyšuje zábavu společná hra.

Role komunikace s vrstevníky - hlavní body

Děti do 4 let

Do 4 let u dětí má velký význam jejich vlastní význam v dětském kolektivu.

V komunikaci s vrstevníky velmi často říkají: „jsi můj přítel“, „jsi moje přítelkyně“. Pokud dítě na takovou poznámku dostane od vrstevníka kladnou odpověď, usměje se a naopak věta „ne, nejsem tvůj přítel“ může v dítěti vyvolat protest nebo slzy. Taková reakce naznačuje, že ve vrstevníkovi je dítě schopno vnímat pouze postoj k sobě, bez ohledu na náladu nebo činy svého přítele. V tomto věku vrstevník slouží pro miminko jako zrcadlový obraz jeho samého.

Problémy v komunikaci se objevují od 4 let

Děti 4-6 let

Další formou komunikace s vrstevníky je situační obchod.

Vyznačuje se obdobím čtyř až šesti let. Pokud dojde k vývoji dítěte v předškolní, pak miminko více přitahuje komunikace s vrstevníky než s dospělými. Do čtyř let dítě mluví plynule a má málo zkušeností sociální život Tyto faktory přispívají k rozvoji hry na hraní rolí.

Od samotných forem herní činnosti, kde vedly akce s předměty, začínají děti hrát hry na hrdiny se svými vrstevníky.

První přátelé se objevují od 4-5 let

V kolektivních hrách se utváří sociální a komunikativní rozvoj předškoláků. Hry v obchodě, nemocnici, zoo učí děti vyjednávat, vyhýbat se konfliktní situace chovat se ve společnosti slušně. Vztah předškoláků je spíše obchodní spolupráce a je prioritou, komunikace s dospělými je druhořadá a spíše konzultace a poradenství.

Ve spolupráci s vrstevníky dochází k rozvoji osobnosti dítěte.

Je velmi důležité, aby byl v dětském kolektivu uznáván a respektován. Dítě se jakýmkoli způsobem snaží upoutat pozornost svých kamarádů. V jejich mimice a pohledech se snaží najít známky pozitivního či negativního vztahu k jeho osobě. V emocionální podobě už dokáže vyjádřit nelibost nebo vyčítat ostatním předškolákům, že si nevěnují dostatečnou pozornost.

V tomto období mají děti tendenci projevovat zájem o činy svých kamarádů. Jsou jejich neviditelnými pozorovateli. Děti pečlivě, s náznaky jakési žárlivosti, sledují jednání předškoláků - vrstevníků, jejich jednání podrobují hodnocení a kritice.

Pokud se dospělý neshoduje s názorem dítěte na čin jiného soudruha, může na něj reagovat jednou z nejostřejších forem.

Poruchy komunikace – co mají předškoláci

Ve věku 4–5 let, v procesu komunikace s dospělými, se o ně děti zajímají o některé z úspěchů svých kamarádů, přičemž nezapomínají zdůraznit své vlastní výhody na pozadí a snaží se nezmínit své vlastní selhání a chyby v konverzaci. Pozitivní hodnocení jednání vrstevníka ze strany dospělých může v tomto věku dítě rozrušit a naopak se raduje z každého svého neúspěchu.

Ve věku 5 let změnili předškoláci vztahy s vrstevníky. Soudruh je v nějaké formě předmětem neustálého srovnávání se svými činy.

Dítě se tak snaží oponovat svému doprovodu. Na pozadí porovnávání s vlastními dovednostmi a schopnostmi se dítě učí hodnotit své vlastní kvality. To mu umožňuje začít nahlížet na své vlastní činy „očima svých kamarádů“, čímž se v jedné z forem komunikace objevuje soutěživý a soutěživý začátek.

Děti ve věku 6 let by měly umět komunikovat s kolektivem

Starší předškoláci 6-7 let

Od 6-7 let se komunikace předškoláků s vrstevníky posouvá na novou úroveň a má mimosituačně-osobní charakter. Mezi formami a prostředky komunikace převládají řečové dovednosti. Kluci tráví spoustu času povídáním. V přátelství jsou pozorovány stabilní volební preference.

Z výše uvedených forem má na rozvoj osobnosti předškoláků zvláštní vliv mimosituačně-osobní komunikace. Do 7 let se děti v procesu každodenní komunikace s dospělými nejen učí určitým normám chování, ale také se je úspěšně snaží uplatňovat v každodenním životě. Dokážou rozlišit špatné skutky od dobrých, proto se snaží jednat v souladu s obecně uznávanými normami chování. Při pohledu na sebe „zvenčí“ jsou děti schopny vědomě ovládat své chování.

Psychologické aspekty komunikace dětí s vrstevníky

Děti dobře znají některé profese dospělých (učitel, prodavač, lékař), takže vědí, jak zvolit vhodný styl komunikace s dospělými.

Role dospělého při utváření komunikace dětí s vrstevníky

Rozvoj všech forem komunikace mezi dětmi a vrstevníky je možný pouze pod přímým vedením dospělého. Dítě musí postupně projít všemi jeho formami.

Stává se však, že dítě ve věku 4 let neví, jak si hrát s vrstevníky, a ve věku 5 let není schopno udržovat elementární konverzaci.

Je možné dohnat a naučit dítě komunikovat s dospělými a vrstevníky?

Existují na to speciální třídy a jsou pokročilé povahy. Co to znamená? Dospělý dává dítěti takové vzorce komunikace, které ještě nezná. K tomu se musíte naučit, jak sami dostatečně dobře komunikovat. Hlavním problémem při organizování takových tříd není jen předvést dítěti dokonalou, pro něj však nedostupnou formu komunikace – kognitivní či osobní, ale schopnost dítě vést, nepostřehnutelně ho zapojit do samotné komunikace.

Příběhové hry - nechte komunikovat

Na základě dosažené úrovně komunikace můžete vyzvat dítě ke společné hře, počet účastníků by neměl přesáhnout 5-7 dětí.

Zvláštností hry je, že dospělému je přidělena role vůdce i účastníka: musí dodržovat pravidla hry, hodnotit jednání předškoláků, přičemž je na stejné úrovni s ostatními dětmi stejným účastníkem. ve hře. V procesu společných akcí mají děti možnost soustředit se na hráče-partnera a neurážet se, pokud prohrají. Společně s ostatními dětmi prožívají radost, cítí svou důležitost při společné hře. Při vedení takových kurzů se stydlivé nebo uzavřené děti začnou cítit uvolněně, svobodně a snadno. Po společných hrách s dospělými přestávají takové děti pociťovat strach v komunikaci a volně se obracejí na dospělého s žádostí nebo otázkou. Rozvoj mimosituační komunikace s vrstevníky a dospělými tak jde pomalu kupředu.

Při společné hře se děti osvobozují

Každé dítě je individuální. Existují děti s nízkým sebevědomím, agresivní, plaché, konfliktní a uzavřené – všechny mohou mít v té či oné míře problémy v komunikaci. Nabízíme seznámení s jednoduchými hrami a cvičeními zaměřenými na nápravu některých forem komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

Základy smysluplné komunikace jsou položeny v rodině.

1. Cvičení "Vymysli příběh."

Vyzvěte dítě, aby vytvořilo krátký příběh na téma: „Miluji, když ...“, „Když jsem naštvaný ...“, „Mám strach ...“, „Když jsem uražen ... ", "Obávám se ...". Nechte dítě napsat podrobný příběh a plně vyjádřit své myšlenky. Následně lze hrát všechny příběhy, ale hlavní roli musí mít sám vypravěč. Společně s dítětem můžete přemýšlet a hledat způsoby, jak některé situace překonat.

2. Konverzace "Jak se stát sám sebou."

Během rozhovoru je třeba diskutovat a zjistit důvody, které brání dítěti být takové, jaké chce. Přemýšlejte s dítětem o způsobech, jak se jich zbavit.

3. Cvičení "Nakresli se."

Cvičení „Nakresli se“ pomůže dítěti vyrovnat se s obavami

Vyzvěte dítě, aby se nakreslilo barevnými tužkami nyní i v minulosti. Poté diskutujte o detailech obrázku, najděte v nich rozdíly. Zjistěte od svého dítěte, co se mu na něm líbí a co nelíbí. Pomocí tohoto cvičení se dítě bude moci realizovat jako jednotlivec, podívat se na sebe z různých úhlů.

Tyto jednoduché hry pomohou zvýšit pozornost dítěte k sobě, pomohou mu vidět jeho pocity a zážitky a také přispějí k rozvoji sebevědomí.

Naučí děti soucítit s rozdíly mezi vrstevníky a vidět individuální vlastnosti každé dítě.

Video. Potíže při komunikaci s vrstevníky: co dělat

Souhrn: Komunikace dítěte s vrstevníky. Věkové rysy komunikace předškolního dítěte s vrstevníky. Proč se děti perou? Kde začíná přátelství?

V předškolním věku ostatní děti stejného věku jsou pevně a navždy zahrnuty do života dítěte. Mezi předškoláky se odvíjí složitý a někdy dramatický obraz vztahů. Přátelí se, hádají se, usmiřují, urážejí se, žárlí, pomáhají si, občas dělají drobné „špinavosti“. Všechny tyto vztahy jsou intenzivně prožívané a nesou v sobě mnoho různých emocí. Emoční napětí a konflikty v oblasti vztahů dětí jsou mnohem vyšší než v oblasti komunikace s dospělým. Rodiče si někdy neuvědomují širokou škálu pocitů a vztahů, které jejich děti prožívají, a samozřejmě nepřikládají velký význam dětskému přátelství, hádkám a urážkám.

Přitom zkušenost prvních vztahů s vrstevníky je základem, na kterém je postaven další rozvoj osobnosti dítěte. Tato první zkušenost do značné míry určuje povahu vztahu člověka k sobě samému, k druhým, ke světu jako celku. Ne vždy to dobře dopadne. U mnoha dětí již v předškolním věku se vytváří a upevňuje negativní vztah k druhým, což může mít velmi smutné dlouhodobé následky. Nejdůležitějším úkolem rodičů je včas identifikovat problematické formy vztahu dítěte k vrstevníkům a pomoci je překonat. K tomu je nutné znát věkové charakteristiky dětské komunikace, normální průběh vývoje komunikace s vrstevníky.

Jak miminka komunikují

Komunikace mladších předškoláků je zcela odlišná od jejich komunikace s dospělými. Jinak mluví, dívají se na sebe, chovají se jinak.

První věc, která vás upoutá, je extrémně jasná emocionální bohatost dětské komunikace. Doslova nedokážou mluvit klidně - křičí, ječí, smějí se, spěchají, děsí se a zároveň se dusí slastí. Zvýšená emocionalita a uvolněnost výrazně odlišuje kontakty dětí od jejich interakce s dospělými. V komunikaci vrstevníků se vyskytují přibližně 10x živější expresivně-mimické projevy vyjadřující různé emoční stavy: od zuřivého rozhořčení k prudké radosti, od něhy a soucitu k boji.

Další důležitou vlastností kontaktů dětí spočívá v nestandardnosti jejich chování a v absenci jakýchkoli pravidel a slušnosti. Pokud při komunikaci s dospělým i ty nejmenší děti dodržují určité normy chování, pak při interakci se svými vrstevníky používají děti nejvíce neočekávané a nepředvídatelné zvuky a pohyby. Skáčou, zaujímají bizarní pózy, tváří se, napodobují se, praskají, kvákají a štěkají, vymýšlejí nepředstavitelné zvuky, slova, bajky atd. Takové výstřednosti jim přinášejí nespoutanou veselost – a čím báječnější, tím veselejší. Přirozeně, že takové projevy obtěžují dospělé – člověk by chtěl s tímto nešvarem co nejdříve skoncovat. Zdá se, že takový nesmyslný povyk pouze narušuje klid, samozřejmě nemá žádný přínos a nemá nic společného s vývojem dítěte. Pokud se ale všechny děti předškolního věku při první příležitosti znovu a znovu šklebí a napodobují, znamená to, že to k něčemu potřebují?

Co dává předškolákům tak zvláštní komunikaci?

Taková volnost, neregulovaná komunikace předškoláků umožňuje dítěti projevit svou iniciativu a originalitu, svůj původní začátek. Je velmi důležité, aby ostatní děti rychle a s radostí převzaly iniciativu dítěte, znásobily ji a vrátily v přeměněné podobě. Například jeden křičel, druhý křičel a skákal – a oba se smáli. Identické a neobvyklé akce přinášejí dětem sebevědomí a jasné, radostné emoce. V takových kontaktech malé děti zažívají nesrovnatelný pocit podobnosti s ostatními. Skáčou a kvákají totiž stejně a přitom zažívají společnou bezprostřední radost. Prostřednictvím tohoto společenství, rozpoznávání a množení se ve svých vrstevnících, se děti snaží a prosazují. Pokud dospělý člověk nese pro dítě kulturně normalizované vzorce chování, pak vrstevník vytváří podmínky pro individuální, nestandardizované, volní projevy. Přirozeně s přibývajícím věkem podléhají kontakty dětí stále více obecně uznávaným pravidlům chování. Zůstává však zvláštní volnost, používání nepředvídatelných a nestandardních prostředků punc komunikace dětí do konce předškolního věku, možná i později.

V mladším předškolním věku dítě očekává od svých vrstevníků spoluúčast na svých zábavách a touží po sebevyjádření. Je pro něj nutné a dostačující, aby se k jeho žertům přidal i vrstevník a společně nebo střídavě s ním podporoval a umocňoval všeobecnou zábavu. Každému účastníkovi takové komunikace jde především o to, aby na sebe upoutal pozornost a získal od partnera emocionální odezvu. Komunikace mezi batolaty zcela závisí na konkrétním prostředí, ve kterém interakce probíhá, a na tom, co druhé dítě dělá a co má v rukou.

Je charakteristické, že uvedení atraktivního předmětu do situace komunikace dětí může zničit jejich interakci: přepínají pozornost od svých vrstevníků k předmětu nebo se o něj perou. Každý zná to "zúčtování" na pískovišti, kdy se dvě děti drží jednoho auta a táhnou ho s křikem svým směrem. A maminky zároveň přesvědčují děti, aby se nehádaly a nehrály si spolu, spolu. Problém je však v tom, že děti stále nevědí, jak si spolu hrát hračky. Jejich komunikace zatím není spojena s předměty a se hrou. Nová zajímavá hračka pro miminko je atraktivnější předmět než jeho vrstevníci. Předmět tedy jakoby zakrývá jiné dítě, pozornost dítěte je přitahována k hračce a vrstevník je vnímán jako překážka. Je to úplně něco jiného, ​​když tam nejsou žádné takové rušivé předměty, když mezi dětmi probíhá "čistá komunikace" - tady jsou sjednoceni ve všeobecné zábavě a užívají si společnosti svých vrstevníků.

I když děti vnímají své vrstevníky velmi svérázně. Většina mladších předškoláků se vyznačuje lhostejným postojem k jinému dítěti. Tříleté děti jsou zpravidla lhostejné k úspěchu svých vrstevníků a k jejich hodnocení dospělým. Podpora a uznání dospělého je pro ně mnohem důležitější než jiné dítě. Dítě jakoby nevnímá činy a stavy svého vrstevníka. Nepamatuje si své jméno a dokonce ani vzhled. V zásadě je mu jedno, s kým si zahrává a spěchá, důležité je, aby on (partner) byl stejný, jednal a prožíval to samé. Vrstevník tedy zatím nehraje v životě mladších předškoláků významnou roli.

Jeho přítomnost zároveň zvyšuje celkovou emocionalitu a aktivitu dítěte. To se projevuje především v radosti a dokonce slasti, s jakou miminko napodobuje pohyby a zvuky svých vrstevníků, v touze být jim nablízku. Snadnost, s jakou se tříleté děti nakazí společnými emočními stavy, svědčí o zvláštní shodě, která se mezi malými dětmi rozvíjí. Cítí svou podobnost, příslušnost ke společnému rodu. "Ty a já jsme stejné krve," zdá se, že si říkají svými dováděním a skoky. Tato pospolitost je vyjádřena také tím, že v sobě ochotně hledají a slastně objevují podobnosti: stejné punčochy, stejné palčáky, stejné zvuky a slova atd. Takové pocity společenství, spojení s ostatními jsou pro člověka velmi důležité. normální vývoj komunikace a sebeuvědomění.dítě. Tvoří základ vztahu dítěte k druhým lidem, vytvářejí pocit sounáležitosti s druhými, což dále uleví od bolestných zážitků osamělosti. Navíc taková komunikace s ostatními pomáhá malému človíčku lépe se identifikovat a uvědomit si sám sebe. Opakováním stejných pohybů a zvuků se děti navzájem odrážejí, stávají se jakýmsi zrcadlem, ve kterém se můžete vidět. Dítě, "při pohledu na vrstevníka", si v sobě jaksi vyčleňuje konkrétní činy a vlastnosti.

Ukazuje se, že i přes svou „neovladatelnost“ a zdálo by se, že i nesmyslnost je taková emocionální komunikace velmi užitečná. Samozřejmě, pokud v komunikaci 5-6letých dětí převládá taková legrace a hříčky, je to už nenormální. Ale ve věku 2-4 let nelze dítě zbavit radosti z přímé emocionální interakce s vrstevníky.

Pro rodiče jsou však takové dětské radosti velmi únavné, zvláště v bytě, kde se není kam schovat a kde dětské pobíhání ohrožuje majetek i děti samotné. Aby se předešlo napětí, je možné dát dětské komunikaci klidnější a kulturnější podobu, aniž by došlo k porušení její psychologické podstaty. Všechny hry, ve kterých děti jednají stejně a zároveň jsou pro takovou komunikaci vhodné. Jedná se o četné kulaté taneční hry ("Zajíček", "Kolotoč", "Bublina", "Bochník" atd.), Stejně jako hry jakýchkoli zvířat - žáby, ptáci, zajíčci, kde děti spolu skáčou, kvákají, cvrlikají, atd. Takovéto zábavy děti většinou s nadšením přijímají a kromě čisté dětské radosti s sebou nesou i organizační a rozvíjející princip.

Ve věku 3-4 let přináší komunikace s vrstevníky převážně radostné emoce. Později ale vznikají složitější a ne vždy růžové vztahy.

Proč se děti perou?

V polovině předškolního věku dochází k rozhodující změně ve vztahu k vrstevníkům. Obraz interakce mezi dětmi se výrazně mění. Po čtyřech letech se komunikace (zejména s dětmi navštěvujícími mateřskou školu) s vrstevníkem stává atraktivnější než komunikace s dospělým a zaujímá stále větší místo v životě dítěte. Předškoláci si již zcela vědomě vybírají společnost vrstevníků. Zjevně si raději hrají spolu (než samy) a ostatní děti se stávají atraktivnějšími partnery než dospělí.

Spolu s potřebou hrát si spolu má dítě ve věku 4-5 let obvykle potřebu uznání a respektu vrstevníky. Tato přirozená potřeba vytváří mnoho problémů ve vztahu dětí a způsobuje mnoho konfliktů. Dítě se ze všech sil snaží upoutat pozornost druhých, citlivě zachycuje v jejich pohledech a mimice projevy postoje k sobě, projevuje zášť v reakci na nepozornost či výčitky partnerů. Pro dítě je mnohem důležitější jeho vlastní čin či prohlášení a iniciativa vrstevníka u něj ve většině případů není podporována. To je patrné zejména v neschopnosti pokračovat a rozvíjet dialog, který se rozpadá kvůli neschopnosti slyšet partnera. Každý mluví o svém, ukazuje své úspěchy a na výroky partnera vůbec nereaguje. Zde je například typický rozhovor dvou malých přátel:

Moje panenka má nové šaty.
- A moje matka koupila pantofle, podívej ...
- A moje panenka je lepší než tvoje - její vlasy jsou tak dlouhé a můžeš je splést.
- A já si vážu mašle. Už umím vázat mašle, ale ty to neumíš.
- A můžu nakreslit princeznu s luky ...

Co se tam děje? Zdálo by se, že si dívky hrají. Ale v každé frázi jejich rozhovoru je vždy „já“: mám, můžu, moje je lepší atd. Děti se jakoby navzájem chlubí svými dovednostmi, přednostmi, majetkem. Všechny tyto přednosti je důležité nejen mít, ale předvést je vrstevníkovi, a to tak, aby alespoň v něčem (a ve všem lépe) předčil partnera. Nová věc nebo hračka, kterou nelze nikomu ukázat, ztrácí polovinu své atraktivity.

Faktem je, že malé dítě potřebuje důvěru, že je to nejlepší, nejmilovanější. Tato důvěra je zcela oprávněná, protože odráží postoj blízkých dospělých k němu, pro které je vždy „ten nejlepší“, zvláště když je malý. Máma nebo babička nemusí dokazovat, že je nejlepší. Jakmile je ale miminko mezi dětmi, tato pravda přestává být tak zřejmá. A musí prokázat své právo na jedinečnost a nadřazenost. Hodí se k tomu různé argumenty: pantofle, mašle, vlásky pro panenky. Ale za tím vším je: "Podívej, jak jsem dobrý!" Peer je potřeba k tomu, abyste se měli s kým porovnávat (jak jinak můžete ukázat, že jste nejlepší?), A abyste měli někoho, kdo vám ukáže váš majetek a vaše přednosti.

Ukazuje se, že předškoláci vidí v druhých především sami sebe: postoj k sobě a objekt pro srovnání se sebou samými. A samotný vrstevník, jeho touhy, zájmy, činy, vlastnosti jsou zcela nedůležité: prostě si jich nevšímá a nevnímá. Spíše jsou vnímány, až když ten druhý začne překážet, chová se ne tak, jak bychom chtěli.

A hned partner vyvolá drsné a jednoznačné hodnocení: „Netlač, pitomče!“, „Jsi lakomý parchant“, „Blázne, to je moje auto“ atd. Děti se takovými přívlastky odměňují i ​​s nejneškodnější činy: nedávejte hračku - to znamená, že jste chamtivý, děláte něco špatně - to znamená, že jste hlupák. A předškoláci otevřeně a přímo vyjadřují všechny tyto nespokojenosti svému malému kamarádovi. Ale přítel potřebuje něco úplně jiného! Potřebuje také uznání, souhlas, pochvalu! Pochválit nebo schválit vrstevníka v tomto věku je ale velmi těžké.

Ukazuje se, že děti samy cítí potřebu uznání a obdivu druhých nechtějí a nemohou vyjádřit souhlas druhému, svému vrstevníkovi, prostě si jeho zásluh nevšímají. To je první a hlavní důvod nekonečných dětských hádek.

Ve věku 4-5 let se děti často ptají dospělých na úspěchy svých kamarádů, demonstrují jejich výhody a snaží se skrýt své chyby a neúspěchy před svými vrstevníky. V komunikaci dětí v tomto věku se objevuje soutěživý, soutěživý začátek. „Neviditelnost“ vrstevníka se mění v živý zájem o všechno, co dělá. Úspěchy a neúspěchy druhých nabývají pro dítě zvláštního významu. Při jakékoli činnosti děti bedlivě a žárlivě pozorují jednání svých vrstevníků, hodnotí je a porovnávají se svými. Reakce dětí na hodnocení dospělého – koho pochválí a koho možná napadne – se také stávají vyhrocenějšími a emotivnějšími. Úspěchy vrstevníka u mnoha dětí mohou způsobit smutek, ale jeho neúspěchy mohou být neskrývanou radostí. V tomto věku se objevují takové těžké zkušenosti, jako je závist, žárlivost, zášť vůči vrstevníkovi. Samozřejmě komplikují vztah dětí a stávají se důvodem četných dětských konfliktů.

Vidíme tedy, že uprostřed předškolního věku dochází k hluboké kvalitativní restrukturalizaci vztahu dítěte k jeho vrstevníkům. Druhé dítě se stává předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Toto srovnání není zaměřeno na objevování shody (jako u tříletých), ale na oponování sobě a druhému. Je důležité, aby každý ukázal, že je alespoň v něčem lepší než ostatní – lépe skáče, lépe kreslí, řeší problémy, má ty nejlepší věci atd. Takové srovnání odráží především změny v sebeuvědomění dítěte. Srovnáním s vrstevníkem se hodnotí a prosazuje jako vlastník určitých ctností, které jsou důležité nikoli samy o sobě, ale „v očích druhého“. Tento jiný pro 4-5leté dítě se stává vrstevníkem. Z toho všeho vznikají četné dětské konflikty a takové jevy jako vychloubačnost, demonstrativnost, soutěživost. Některé děti se v negativních zkušenostech doslova „zamotají“ a vážně trpí, pokud je někdo v něčem předčí. Takové zkušenosti se mohou v budoucnu stát zdrojem mnoha vážných problémů, a proto je velmi důležité včas „zpomalit“ blížící se vlnu závisti, žárlivosti a vychloubání. V předškolním věku se to dá dělat společnými aktivitami dětí a především hrou.

Tento věk je rozkvětem hry na hraní rolí. V této době se hra stává kolektivní - děti si raději hrají spolu, a ne samy. Hlavní náplní komunikace dětí ve středním předškolním věku je dnes společná věc nebo obchodní spolupráce. Je třeba odlišit spolupráci od spoluúčasti. Mladší děti, jak jsme již uvedli, jednaly současně a stejně, vedle sebe, ale ne společně. Bylo důležité, aby děti sdílely své emoce a opakovaly pohyby svých vrstevníků. V obchodní komunikaci, když se předškoláci zabývají společným obchodem, musí koordinovat své akce a brát v úvahu aktivitu svého partnera, aby dosáhli společného výsledku. Zde je zcela nepřijatelné opakovat činy nebo slova druhého, protože každý má svou vlastní roli. Většina her na hraní rolí je navržena tak, aby každá role zahrnovala partnera: pokud jsem lékař, potřebuji pacienta; pokud jsem prodejce, tak potřebuji kupce atd. Proto spolupráce, koordinace jednání s partnerem - nutná podmínka normální hra.

Ve hře na hraní rolí není absolutně žádný důvod soutěžit a soutěžit – všichni účastníci mají přece společný úkol, který musí splnit společně. Pro děti už není tak důležité prosadit se v očích svých vrstevníků; mnohem důležitější je hrát si spolu, abyste vytvořili dobrou hru, pěkný pokoj pro panenky nebo velký cihlový dům. Nezáleží na tom, kdo tento dům postavil. Hlavní je výsledek, kterého společně dosáhneme. Je tedy nutné posunout zájmy dítěte od sebepotvrzení jako hlavního smyslu jeho života ke společným aktivitám s ostatními dětmi, kde jde především o celkový výsledek, nikoli jeho osobní úspěchy. Vytvořením podmínek pro společnou hru a spojením úsilí dětí o dosažení společný účel, pomůžete dítěti zbavit se mnoha osobnostních problémů.

Pro mnoho pětiletých dětí je však zvýšená potřeba uznání a respektu vrstevníky pouze rysem souvisejícím s věkem. Do staršího předškolního věku se postoj k vrstevníkům opět výrazně mění.

Kde začíná přátelství?

Ve věku 6-7 let se u předškolních dětí výrazně zvyšuje přátelskost k vrstevníkům a schopnost vzájemně si pomáhat. Soutěživý, soutěživý začátek samozřejmě přetrvává po celý život. Spolu s tím se však v komunikaci starších předškoláků postupně odhaluje schopnost vidět u partnera nejen jeho situační projevy: co má a co dělá, ale i některé psychologické aspekty existence partnera: jeho touhy, preference, nálady. Předškoláci nyní mluví nejen o sobě, ale kladou otázky i svým vrstevníkům: co chce dělat, co má rád, kde byl, co viděl atd. Zájem o osobnost vrstevníka se probouzí, nesouvisí s jeho konkrétní činy.

Ve věku 6 let má mnoho dětí okamžitou a nezaujatou touhu pomoci vrstevníkovi, něco mu dát nebo něco dát. Zlovolnost, závist, soutěživost se objevují méně často a ne tak prudce jako v pěti letech. V tomto období se také výrazně zvyšuje emoční zapojení do činností a zkušeností vrstevníka. Pro děti je důležité, co a jak to druhé dítě dělá (co si hraje, co kreslí, na jaké knížky se dívá), ne proto, abych ukázal, že jsem lepší, ale jen proto, že se toto druhé dítě samo o sobě stane zajímavým. Někdy se i v rozporu s přijatými pravidly snaží druhému pomoci, navrhnout správný krok nebo odpověď. Pokud 4-5leté děti ochotně v návaznosti na dospělou osobu odsuzují jednání vrstevníka, pak se 6letí chlapci naopak mohou spojit s kamarádem ve své „opozici“ vůči dospělému, bránit, popř. ospravedlnit ho. Když například dospělý negativně hodnotil jednoho kluka (nebo spíš jeho stavbu od projektanta), jiný kluk se zastal svého kamaráda: „Ví dobře stavět, jen ještě neskončil, jen počkej a udělá studna".

To vše svědčí o tom, že myšlenky a jednání starších předškoláků směřují nejen k pozitivnímu hodnocení dospělého a nejen ke zdůraznění vlastních předností, ale také přímo k dalšímu dítěti, aby se cítilo lépe.

Mnoho dětí se již dokáže vcítit do úspěchů i neúspěchů svých vrstevníků. A tak se například radují, když učitelka ve školce pochválí jejich kamaráda, a rozčilují se nebo se snaží pomoci, když se mu něco nedaří. Vrstevník se tak pro dítě stává nejen prostředkem sebepotvrzení a předmětem srovnávání se se sebou samým, nejen preferovaným partnerem, ale i cenným člověkem, důležitým a zajímavým, bez ohledu na jeho úspěchy a jeho hračky.

Děti se začnou zajímat o to, co prožívá druhé dítě a co preferuje:

Jsi zraněný? Jsi zraněný?
- Chybí ti tvoje matka?
- Chceš kousnout jablko?
- Máte rádi transformátory?
- Jaké karikatury máte rádi?

Takové otázky šestiletých dětí při vší své naivitě a prostotě vyjadřují nejen zájem o činnost nebo o „majetek“ vrstevníka, ale i pozornost k dítěti samotnému a dokonce i starost o něj. Vrstevník je dnes nejen objektem pro srovnání se sebou samým a nejen partnerem ve vzrušující hře, ale také cennou, významnou lidskou osobností s vlastními zkušenostmi a preferencemi.

Ve starším předškolním věku děti stále častěji dělají pro druhého něco naschvály, aby mu pomohly nebo ho nějak vylepšily. Sami to chápou a mohou vysvětlit své činy:

Souhlasil jsem, že si s těmito panenkami budu hrát, protože Káťa si s nimi moc ráda hraje.
- Tolik jsem chrčel, protože jsem chtěl Olyu rozesmát, byla smutná.
- Chtěl jsem, aby Sasha co nejdříve nakreslil dobré auto, a proto jsem si vybral ostré tužky a dal mu ...

Ve všech těchto vysvětleních už druhé dítě není konkurentem ani protivníkem, je to originální osobnost: něco miluje, z něčeho se raduje, něco chce. Je velmi důležité, aby děti myslely nejen na to, jak druhému pomoci, ale také na jeho nálady a touhy; upřímně chtějí druhému přinášet radost a potěšení. Přátelství začíná takovou pozorností k druhému, péčí o něj.

Ve starším předškolním věku se postoj k vrstevníkům stává stabilnější, nezávislý na konkrétních okolnostech interakce. Ke konci předškolního věku mezi dětmi vznikají silné selektivní vazby, objevují se první výhonky opravdového přátelství. Předškoláci se shromažďují v malých skupinách (každý 2-3 lidé) a dávají jasně najevo, že upřednostňují své kamarády. Nejvíce jim záleží na kamarádech, nejraději si s nimi hrají, sedí u stolu, jdou na procházku atd. Přátelé si vyprávějí o tom, kde byli a co viděli, sdílejí své plány nebo preference, hodnotí kvality a činy ostatních. Otázka: "S kým se kamarádíš?" se stává běžným a téměř povinným. Stejně jako fráze: "Už se s tebou nekamarádím", "Naďa a já jsme přátelé, ale ne s Táňou" atd. láska mezi chlapci a dívkami. Na tomto základě se odvíjejí skutečná dramata malých „zrady“, „zrady“ a naopak projevů věrnosti a nezištnosti. Ale to už je jiné téma.

Pro nás je nyní důležité zdůraznit, že výše uvedená posloupnost vývoje komunikace a postojů k vrstevníkům v předškolním věku se zdaleka ne vždy realizuje ve vývoji konkrétních dětí. Je všeobecně známo, že v postoji dítěte k vrstevníkům existují výrazné individuální rozdíly, které do značné míry určují jeho pohodu, postavení mezi ostatními a v konečném důsledku i charakteristiky formování osobnosti.

Další publikace k tématu tohoto článku:

Souhrn: Komunikace mezi předškoláky a vrstevníky. Agresivní děti. Stydlivé děti. Dotyčné děti.

Téměř každá skupina mateřská školka se odvíjí složitý a někdy dramatický obraz vztahu dětí. Předškoláci se kamarádí, hádají se, usmiřují, urážejí se, žárlí, pomáhají si, občas dělají drobné „špinavosti“. Všechny tyto vztahy jsou intenzivně prožívané a nesou v sobě mnoho různých emocí.

Rodiče a vychovatelé si někdy neuvědomují širokou škálu pocitů a vztahů, které jejich děti prožívají, a přirozeně nepřikládají dětským přátelstvím, hádkám a urážkám velký význam. Přitom zkušenost prvních vztahů s vrstevníky je základem, na kterém je postaven další rozvoj osobnosti dítěte. Tato první zkušenost do značné míry určuje povahu vztahu člověka k sobě samému, k druhým, ke světu jako celku. Tato zkušenost není vždy úspěšná.

U mnoha dětí již v předškolním věku se vytváří a upevňuje negativní vztah k druhým, což může mít velmi smutné dlouhodobé následky. Včas identifikovat problematické formy mezilidských vztahů a pomoci je dítěti překonat je nejdůležitějším úkolem rodičů. K tomu je nutné znát věkové charakteristiky dětské komunikace, normální průběh vývoje komunikace s vrstevníky a také psychické příčiny různých problémů ve vztazích s ostatními dětmi. V tomto článku se pokusíme pokrýt všechny tyto problémy.

Vlastnosti komunikace předškoláků s vrstevníky

Komunikace s vrstevníky má řadu výrazných rysů, které ji kvalitativně odlišují od komunikace s dospělými.

První nápadný rozdíl mezi peer komunikací je její extrémní intenzivní emoční intenzitu . Zvýšená emocionalita a uvolněnost kontaktů mezi předškoláky je odlišuje od interakce s dospělými. V komunikaci vrstevníků je v průměru pozorováno 9-10x více expresívně-mimických projevů vyjadřujících různé emocionální stavy - od prudkého rozhořčení po násilnou radost, od něhy a sympatií po boj. Předškoláci častěji schvalují vrstevníka a mnohem častěji s ním vstupují do konfliktních vztahů než při interakci s dospělým.

Tak silná emoční saturace dětské komunikace je zřejmě způsobena tím, že od čtyř let se vrstevník stává preferovanějším a atraktivnějším komunikačním partnerem. Význam komunikace je vyšší ve sféře interakce s vrstevníkem než s dospělým.

Další důležitou vlastností dětských kontaktů je jejich nestandardní a neregulované . Pokud v komunikaci s dospělým i ty nejmenší děti dodržují určité formy chování, pak předškoláci při interakci se svými vrstevníky používají nejvíce neočekávané a originální akce a pohyby. Tyto pohyby se vyznačují zvláštní uvolněností, nepravidelností, absencí jakýchkoliv vzorů: děti skáčou, zaujímají bizarní pózy, šklebí se, napodobují se, vymýšlejí nová slova a bajky atd.

Taková volnost, neregulovaná komunikace předškoláků jim umožňuje ukázat svou originalitu a svůj původní začátek. Pokud dospělý člověk nese pro dítě kulturně normalizované vzorce chování, pak vrstevník vytváří podmínky pro individuální, nestandardizované, volní projevy dítěte. Přirozeně s přibývajícím věkem podléhají kontakty dětí stále více obecně uznávaným pravidlům chování. Nedostatečná regulace a rozvolněnost komunikace, používání nepředvídatelných a nestandardních prostředků však zůstává charakteristickým znakem dětské komunikace až do konce předškolního věku.

Dalším charakteristickým rysem vzájemné komunikace je převaha iniciativních akcí nad reakcí . Zvláště jasně se to projevuje v neschopnosti pokračovat a rozvíjet dialog, který se rozpadá kvůli nedostatku vzájemné aktivity partnera. Pro dítě je mnohem důležitější jeho vlastní čin či prohlášení a iniciativa vrstevníka u něj ve většině případů není podporována. Děti přijímají a podporují iniciativu dospělého asi dvakrát častěji. Citlivost na vliv partnera je výrazně menší ve sféře komunikace s vrstevníkem než s dospělým. Taková nedůslednost v komunikačním jednání dětí často vede ke konfliktům, protestům a zášti.

Tyto znaky odrážejí specifika kontaktů dětí v celém předškolním věku. Obsah komunikace dětí se však od tří do šesti až sedmi let výrazně mění.

Rozvoj komunikace s vrstevníky v předškolním věku

Během předškolního věku se komunikace dětí mezi sebou výrazně mění. V těchto změnách lze rozlišit tři kvalitativně jedinečné fáze (nebo formy komunikace) mezi předškoláky a jejich vrstevníky.

První z nich - emocionálně-praktický (druhý - čtvrtý rok života). V mladším předškolním věku dítě očekává od svých vrstevníků spoluúčast na svých zábavách a touží po sebevyjádření. Je pro něj nutné a dostačující, aby se k jeho žertům přidal i vrstevník a společně nebo střídavě s ním podporoval a umocňoval všeobecnou zábavu. Každému účastníkovi takové komunikace jde především o to, aby na sebe upozornil a získal od partnera emocionální odezvu. Emocionálně-praktická komunikace je mimořádně situační – jak svým obsahem, tak i prostředky realizace. Zcela záleží na konkrétním prostředí, ve kterém se interakce odehrává, a na praktickém jednání partnera. Je charakteristické, že uvedení atraktivního předmětu do situace může narušit interakci dětí: přepínají pozornost od svých vrstevníků k tématu nebo se o něj perou. V tomto stádiu komunikace dětí ještě není spojena s předměty nebo akcemi a je od nich oddělena.

Pro mladší předškoláky je nejcharakterističtější lhostejný přátelský přístup k jinému dítěti. Tříleté děti jsou zpravidla lhostejné k úspěchu svých vrstevníků a k jejich hodnocení dospělým. Přitom zpravidla snadno řeší problémové situace „ve prospěch“ druhých: ustupují hře, rozdávají své předměty (i když jejich dárky jsou častěji adresovány dospělým – rodičům či vychovatelům, než vrstevníkům ). To vše může naznačovat vrstevník zatím nehraje v životě dítěte významnou roli. Dítě jakoby nevnímá činy a stavy vrstevníka. Jeho přítomnost zároveň zvyšuje celkovou emocionalitu a aktivitu dítěte. Svědčí o tom touha dětí po emocionální a praktické interakci, napodobování pohybů svých vrstevníků. Snadnost, s jakou se tříleté děti nakazí běžnými emocionálními stavy, může naznačovat zvláštní shodnost s ním, která se projevuje objevováním stejných vlastností, věcí nebo činů. Dítě, jakoby „při pohledu na vrstevníka“, v sobě vyčleňuje konkrétní vlastnosti. Tato obecnost má ale čistě vnější, procesní a situační charakter.

Další formou vzájemné komunikace je situační obchod . Vyvíjí se kolem čtvrtého roku věku a zůstává nejtypičtější do šesti let. Po čtyřech letech mají děti (zejména ty, které navštěvují mateřskou školu) ve své atraktivitě vrstevníka, který začíná předbíhat dospělého a zaujímat stále větší místo v jejich životě. Tento věk je rozkvětem hry na hraní rolí. V této době se hra na hraní rolí stává kolektivní - děti si raději hrají společně a ne samy. Obchodní spolupráce se stává hlavní náplní komunikace dětí uprostřed předškolního věku. Je třeba odlišit spolupráci od spoluúčasti. Při emocionální a praktické komunikaci děti jednaly vedle sebe, ale ne společně, byla pro ně důležitá pozornost a spoluúčast jejich vrstevníků. V situační obchodní komunikaci jsou předškoláci zaneprázdněni společnou věcí, musí koordinovat své jednání a brát v úvahu aktivitu svého partnera, aby dosáhli společného výsledku. Tento druh interakce se nazýval kooperace. Potřeba spolupráce vrstevníků se stává ústředním bodem komunikace dětí.

V polovině předškolního věku dochází k rozhodující změně ve vztahu k vrstevníkům. Obraz interakce mezi dětmi se výrazně mění.

"Ve starším předškolním věku závisí emoční pohoda dítěte ve vrstevnické skupině buď na schopnosti organizovat společné herní činnosti, nebo na úspěšnosti produktivních činností. Oblíbené děti mají vysokou úspěšnost ve společných kognitivních, pracovních a herních činnostech. Děti mají vysokou úspěšnost ve společných kognitivních, pracovních a herních činnostech." Jsou aktivní, orientovaní na výsledek, očekávají kladné hodnocení. Děti s nepříznivým postavením ve skupině mají nízkou úspěšnost v činnostech, které v nich vyvolávají negativní emoce, odmítání práce.“

Spolu s potřebou spolupráce v této fázi je jasně zdůrazněna potřeba vzájemného uznání a respektu. Dítě se snaží upoutat pozornost ostatních. Citlivě zachycuje ve svých názorech a mimice známky postoje k sobě samému, projevuje zášť v reakci na nepozornost nebo výčitky partnerů. „Neviditelnost“ vrstevníka se mění v velký zájem o všechno, co dělá. Ve čtyřech nebo pěti letech se děti často ptají dospělých na úspěchy svých spolubojovníků, demonstrují jejich přednosti a snaží se před svými vrstevníky skrývat své chyby a neúspěchy. V komunikaci dětí v tomto věku se objevuje soutěživý, soutěživý začátek.Úspěchy a neúspěchy druhých nabývají zvláštního významu. Při hře nebo jiných činnostech děti pozorně a žárlivě pozorují jednání svých vrstevníků a hodnotí je. Reakce dětí na hodnocení dospělých se také stávají akutnějšími a emotivnějšími.

Úspěchy vrstevníků mohou dětem způsobit smutek a jeho neúspěchy neskrývanou radost. V tomto věku výrazně narůstá počet dětských konfliktů, objevují se takové jevy jako závist, žárlivost, zášť vůči vrstevníkovi.

To vše nám umožňuje hovořit o hluboké kvalitativní restrukturalizaci vztahu dítěte k vrstevníkům. Druhé dítě se stává předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Toto srovnání není zaměřeno na odhalení pospolitosti (jako u tříletých), ale na oponování sobě a druhému, což odráží především změny v sebeuvědomění dítěte. Srovnáním s vrstevníkem se dítě hodnotí a prosazuje jako vlastník určitých ctností, které jsou důležité nikoli samo o sobě, ale „v očích druhého“. Tento druhý pro čtyřleté dítě se stává vrstevníkem. Z toho všeho vznikají četné konflikty dětí a takové jevy, jako je vychloubačnost, demonstrativnost, soutěživost apod. Tyto jevy však lze považovat za věkově podmíněné rysy pětiletých dětí. Do staršího předškolního věku se postoj k vrstevníkům opět výrazně mění.

Do šesti nebo sedmi let výrazně stoupá vstřícnost k vrstevníkům a schopnost vzájemně si pomáhat. V komunikaci dětí je samozřejmě zachován soutěžní, soutěžní začátek. Spolu s tím se však v komunikaci starších předškoláků objevuje schopnost vidět u partnera nejen jeho situační projevy, ale i některé psychologické aspekty jeho existence - jeho touhy, preference, nálady. Předškoláci mluví nejen o sobě, ale obracejí se i na své vrstevníky s otázkami: co chce dělat, co se mu líbí, kde byl, co viděl atd. Jejich komunikace se stává mimo situaci.

Rozvoj mimosituace v komunikaci dětí probíhá ve dvou směrech. Na jedné straně se zvyšuje počet kontaktů mimo pracoviště: děti si navzájem vyprávějí o tom, kde byly a co viděly, sdílejí své plány či preference a hodnotí kvality a činy ostatních. Na druhou stranu se samotný obraz vrstevníka stává stabilnějším, nezávislým na konkrétních okolnostech interakce. Ke konci předškolního věku mezi dětmi vznikají stabilní selektivní vazby, objevují se první výhonky přátelství. Předškoláci se „shromažďují“ v malých skupinách (každý po dvou nebo třech lidech) a dávají jasně najevo, že upřednostňují své kamarády. Dítě začíná izolovat a pociťovat vnitřní podstatu toho druhého, která sice není zastoupena v situačních projevech vrstevníka (v jeho konkrétním jednání, výpovědích, hračkách), ale pro dítě se stává stále významnější.

Do šesti let se citové zapojení do činností a prožívání vrstevníka výrazně zvyšuje. Ve většině případů starší předškoláci pečlivě pozorují jednání svých vrstevníků a jsou do nich emocionálně zainteresováni. Někdy dokonce navzdory pravidla hry snaží se mu pomoci, navrhnout správný krok. Pokud čtyřleté nebo pětileté děti dobrovolně v návaznosti na dospělého odsuzují jednání svých vrstevníků, pak se šestileté děti mohou naopak spojit s kamarádem ve své „opozici“ vůči dospělému. To vše může naznačovat, že jednání starších předškoláků není zaměřeno na pozitivní hodnocení dospělého a ne na dodržování morálních norem, ale přímo na jiné dítě.

Do šesti let má mnoho dětí okamžitou a nezištnou touhu pomoci vrstevníkovi, něco mu dát nebo ustoupit. Zlovolnost, závist, soutěživost se objevují méně často a ne tak prudce jako v pěti letech. Mnoho dětí se již dokáže vcítit do úspěchů i neúspěchů svých vrstevníků. To vše může naznačovat vrstevník se pro dítě stává nejen prostředkem sebepotvrzení a předmětem srovnávání se se sebou samým, nejen preferovaným partnerem, ale i sebehodnotnou osobností, důležitou a zajímavou, bez ohledu na jeho úspěchy a předměty.

To je v obecné rovině věková logika rozvoje komunikace a postojů k vrstevníkům v předškolním věku. Ne vždy se však ve vývoji konkrétních dětí realizuje. Je všeobecně známo, že v postoji dítěte k vrstevníkům existují výrazné individuální rozdíly, které do značné míry určují jeho pohodu, postavení mezi ostatními a v konečném důsledku i charakteristiky formování osobnosti. Zvláště znepokojivé jsou problematické formy mezilidských vztahů.

Mezi nejtypičtější varianty konfliktních vztahů u předškoláků patří zvýšená agresivita, zášť, plachost a demonstrativnost předškoláků. Pojďme se jim věnovat podrobněji.

Problematické formy vztahů s vrstevníky

Agresivní děti. Zvýšená agresivita dětí je jedním z nejčastějších problémů v dětském kolektivu. Trápí to nejen učitele, ale i rodiče. Některé formy agrese jsou typické pro většinu předškoláků. Téměř všechny děti se hádají, perou se, pojmenovávají se atd. Obvykle s asimilací pravidel a norem chování tyto přímé projevy dětské agresivity ustupují jiným, mírumilovnějším formám chování. U určité kategorie dětí však agrese jako stabilní forma chování nejen přetrvává, ale i rozvíjí, přeměňuje se ve stabilní osobnostní rys. V důsledku toho klesá produktivní potenciál dítěte, zužují se možnosti plnohodnotné komunikace a deformuje se jeho osobnostní rozvoj. Agresivní dítě přináší spoustu problémů nejen ostatním, ale i sobě.

V psychologických výzkumech je identifikována a popsána míra agresivního chování a faktory, které jej ovlivňují. Mezi těmito faktory se obvykle rozlišují rysy rodinné výchovy, vzorce agresivního chování, které dítě pozoruje na televizní obrazovce nebo od vrstevníků, míra emočního stresu a frustrace apod. Je však zřejmé, že všechny tyto faktory způsobují agresivní chování ne u všech dětí, ale jen u určité části. Ve stejné rodině, za podobných výchovných podmínek, vyrůstají děti s různým stupněm agresivity. Ukazují to výzkumy a dlouhodobá pozorování agresivita, která se vyvinula v dětství, zůstává stabilním rysem a přetrvává po celý další život člověka. Již v předškolním věku se utvářejí určité vnitřní předpoklady, které přispívají k projevu agresivity. Děti náchylné k násilí se od svých mírumilovných vrstevníků výrazně liší nejen vnějším chováním, ale i psychickými vlastnostmi.

Agresivní chování u předškoláků má různé podoby. Může to být urážka vrstevníka (blázen, idiot, tlustá důvěra), boj o atraktivní hračku nebo vedoucí postavení ve hře. Některé děti přitom vykazují agresivní jednání, které nemá žádný účel a je zaměřeno výhradně na ublížení druhému. Chlapec například strčí dívku do bazénu a směje se jejím slzám, nebo dívka schovává pantofle své kamarádky a s potěšením sleduje její zážitky. Fyzická bolest nebo ponižování vrstevníka způsobuje u takových dětí uspokojení a agrese působí jako cíl sám o sobě. Takové chování může naznačovat sklon dítěte k nepřátelství a krutosti, což přirozeně vyvolává zvláštní obavy.

Některé formy agresivního chování jsou pozorovány u většiny předškoláků. Některé děti přitom vykazují mnohem výraznější sklony k agresivitě, která se projevuje následovně: vysoká frekvence agresivní jednání, převaha přímé fyzické agrese, přítomnost nepřátelského agresivního jednání směřujícího nikoli k dosažení nějakého cíle (jako u jiných předškoláků), ale k fyzické bolesti či utrpení vrstevníků.

V souladu s těmito charakteristikami lze rozlišit skupinu předškoláků se zvýšenou agresivitou. Studie prokázaly, že agresivní děti se úrovní inteligence, chtění nebo herní aktivity prakticky neliší od svých mírumilovných vrstevníků. Hlavním rozlišovacím znakem agresivních dětí je jejich postoj k vrstevníkům. Druhé dítě pro ně působí jako protivník, jako konkurent, jako překážka, kterou je třeba odstranit. Tento postoj nelze redukovat na nedostatek komunikačních dovedností (všimněte si, že mnohé agresivní děti v některých případech prokazují zcela adekvátní způsoby komunikace a zároveň projevují mimořádnou vynalézavost, přicházejí s různými formami ubližování svým vrstevníkům). Lze předpokládat, že tento postoj odráží zvláštní strukturu osobnosti, její orientaci, která dává vzniknout specifickému vnímání druhého jako nepřítele.

Agresivní dítě má předem zaujatou představu, že jednání druhých je řízeno nepřátelstvím, přisuzují nepřátelské úmysly a zanedbávání ostatních.. Takové připisování nepřátelství se projevuje v pocitu podceňování ze strany vrstevníků, v přisuzování agresivních záměrů při řešení konfliktních situací, v očekávání útoku či triku ze strany partnera.

To vše naznačuje, že hlavní problémy agresivních dětí spočívají ve sféře vztahů s vrstevníky. Agresivní děti se však výrazně liší jak ve formách projevu agrese, tak v motivaci k agresivnímu chování. U některých dětí je agrese pomíjivá, impulzivní, nijak zvlášť krutá a nejčastěji se používá k upoutání pozornosti vrstevníků. Pro ostatní se agresivní akce používají k dosažení konkrétního cíle (nejčastěji k získání požadovaného předmětu) a mají pevnější a stabilnější formy. U jiných je převládající motivací k agresi „nezaujaté“ ubližování vrstevníkům (agrese jako samoúčelná) a projevuje se v nejtěžších formách násilí. Všimněte si nárůstu frekvence a závažnosti agrese z první skupiny na třetí. Navzdory těmto zjevným rozdílům však všechny agresivní děti mají jedno společné společný majetek- nevšímavost k ostatním dětem, neschopnost toho druhého vidět a pochopit.

Ve světě a v druhých lidech takové dítě vidí především sebe a svůj postoj k sobě. Ostatní lidé za něj vystupují jako okolnosti jeho života, které buď zasahují do dosahování jeho cílů, nebo mu nevěnují náležitou pozornost, případně se mu snaží ublížit. Očekávání nepřátelství od druhých neumožňuje takovému dítěti vidět druhého v celé jeho plnosti a celistvosti, zažít pocit spojení a společenství s ním. Soucit, empatie nebo pomoc pro takové děti proto nejsou dostupné.

Je zřejmé, že takové vnímání světa vytváří pocit akutní osamělosti v nepřátelském a ohrožujícím světě, což vede k rostoucí opozici a separaci od ostatních. Míra tohoto vnímání nepřátelství může být různá, ale jeho psychologická podstata zůstává stejná – vnitřní izolace, připisování nepřátelských záměrů druhým a neschopnost vidět vlastní svět druhého člověka.

Zároveň není pozdě přijmout včasná opatření k překonání těchto trendů v předškolním věku. Tato opatření by neměla směřovat k bezpečnému uvolnění agrese (emocionální katarze), nikoli ke zvýšení sebevědomí, nikoli k rozvoji komunikačních dovedností nebo herních aktivit, ale překonat vnitřní izolaci, rozvíjet schopnost vidět a rozumět druhým.

Dotyčné děti. Mezi všemi problematickými formami mezilidských vztahů zaujímá zvláštní místo tak obtížná zkušenost, jakou je zášť vůči druhým. Zášť otravuje život jak samotnému člověku, tak jeho blízkým. Vypořádat se s touto bolestivou reakcí není snadné. Neodpuštěné křivdy ničí přátelství, vedou k hromadění explicitních i skrytých konfliktů v rodině a v konečném důsledku deformují osobnost člověka.

Obecně lze zášť chápat jako bolestnou zkušenost člověka s jeho ignorováním nebo odmítáním komunikačními partnery. Tato zkušenost je součástí komunikace a směřuje k druhému. Fenomén zášti vzniká v předškolním věku. Malé děti (do tří nebo čtyř let) se mohou rozčilovat kvůli negativnímu hodnocení dospělého, vyžadovat na sebe pozornost, stěžovat si na své vrstevníky, ale všechny tyto formy dětské zášti jsou přímé, situační povahy - děti ano „nezaseknout se“ na těchto zážitcích a rychle je zapomenout. Fenomén zášti se ve své celistvosti začíná projevovat po pátém roce věku, v důsledku toho, že se v tomto věku objevuje potřeba uznání a respektu - nejprve ze strany dospělého a poté ze strany vrstevníka. Právě v tomto věku začíná být hlavním předmětem zášti vrstevník, nikoli dospělý.

Zášť vůči druhému se projevuje v těch případech, kdy dítě akutně prožívá narušení svého Já, své nepoznané, nepozorované. Mezi tyto situace patří ignorování partnera, nedostatečná pozornost z jeho strany, odmítání něčeho potřebného a žádoucího (nedávají slíbenou hračku, odmítají léčit či obdarovat, neuctivý přístup ze strany okolí – škádlení, úspěch a nadřazenost druhých, nedostatek pochvaly) .

Ve všech těchto případech se dítě cítí odmítnuté a narušené. Dítě ve stavu zášti neprojevuje přímou ani nepřímou fyzickou agresi (nebije se, neútočí na pachatele, nemstí se mu). Projev zášti je charakterizován podtržením demonstrovat svou "urážlivost". Uražen celým svým chováním dává pachateli najevo, že za to může on a měl by požádat o odpuštění nebo se nějak napravit. Odvrací se, přestává mluvit, vyzývavě dává najevo své „utrpení“. Chování dětí ve stavu odporu má zajímavou a paradoxní vlastnost. Toto chování je na jednu stranu jednoznačně demonstrativní a má za cíl upozornit na sebe. Na druhou stranu děti odmítají s pachatelem komunikovat – mlčí, odvracejí se, jdou stranou. Odmítání komunikace se používá jako prostředek k upoutání pozornosti na sebe, jako způsob vyvolání viny a lítosti u toho, kdo se provinil. Tak či onak v určitých situacích každý člověk zažívá pocit odporu. „Práh“ zášti je však u každého jiný. Ve stejných situacích (například v situaci, kdy jiný člověk uspěje nebo prohraje hru) se některé děti cítí zraněné a uražené, zatímco jiné takové pocity neprožívají.

Navíc nelibost vzniká nejen ve výše uvedených situacích. Je možné pozorovat případy, kdy zášť vzniká v situacích zcela neutrálního charakteru. Dívka je například uražena, že její přátelé hrají bez ní, zatímco ona se nepokouší připojit se k jejich hodině, ale vzdorně se odvrátí a vztekle se na ně podívá. Nebo se chlapec urazí, když se učitelka zabývá jiným dítětem. Je zřejmé, že v těchto případech dítě připisuje ostatním neuctivý postoj k sobě samému, vidí něco, co ve skutečnosti není.

Je tedy třeba rozlišovat mezi adekvátním a neadekvátním důvodem pro projev zášti. Za adekvátní důvod lze považovat vědomé odmítání komunikačního partnera osobou, její ignorování nebo neuctivý postoj. Navíc za oprávněnější lze považovat zášť ze strany významná osoba. Koneckonců, čím významnější je jiný člověk, tím více se můžete spolehnout na jeho uznání a pozornost. Příležitost, kdy partner vůbec neprojevuje neúctu nebo odmítnutí, lze považovat za neadekvátní pro zášť vůči druhému. V tomto případě člověk nereaguje na skutečný postoj, ale na svá vlastní neopodstatněná očekávání, na to, co sám vnímá a připisuje druhým.

Neadekvátnost zdroje zášti je kritériem, podle kterého by se mělo rozlišovat zášť jako přirozená a nevyhnutelná lidská reakce a zášť jako stabilní a destruktivní osobnostní rys. Přirozeným důsledkem této vlastnosti je zvýšená frekvence projevů zášti. Ti, kteří jsou často uraženi, jsou nazýváni dotykovými. Takoví lidé neustále vidí u druhých zanedbávání a neúctu k sobě samým, a proto mají spoustu důvodů k zášti. Již v předškolním věku lze identifikovat děti náchylné k zášti.

Rozzlobené děti vnímají úspěch druhých jako vlastní ponížení a neznalost sebe samých, a proto zažívají a projevují zášť. Charakteristickým rysem citlivých dětí je světlé prostředí pro hodnotící postoj k sobě samým a neustálé očekávání pozitivního hodnocení, jehož absence je vnímána jako popření sebe sama.

Zdá se, že citlivé děti nevnímají ostatní. Vymýšlejí si neexistující přátele a příběhy, aniž by věnovali pozornost svým skutečným partnerům. Vlastní fantazie, ve kterých má dítě všechny myslitelné přednosti (sílu, krásu, mimořádnou odvahu), mu uzavírají realitu a nahrazují skutečné vztahy s vrstevníky. Sebehodnocení a postoj k sobě samému nahrazuje přímé vnímání vrstevníků a vztahů s nimi. Skuteční vrstevníci kolem dítěte jsou vnímáni jako zdroj negativních postojů.

Dotyčné děti mají jasný pocit svého „podceňování“, nedostatečného uznání jejich zásluh a vlastního odmítání. Tento pocit však neodpovídá realitě. Data z výzkumů ukazují, že nedočkavé děti i přes svůj konflikt nepatří do počtu neoblíbených nebo odmítaných. Proto je takové podceňování nedočkavých dětí očima jejich vrstevníků výsledkem výhradně jejich vlastních nápadů.

Tato skutečnost poukazuje na další paradoxní rys dotykových dětí. Na jedné straně se jednoznačně zaměřují na kladný vztah k sobě samým od všech kolem sebe a celým svým chováním po nich vyžadují neustálé prokazování respektu, souhlasu, uznání. Na druhou stranu je podle jejich představ okolí podceňuje a očekávají od nich a hlavně od svých vrstevníků negativní hodnocení sebe sama. V některých případech sami iniciují situace, ve kterých by se mohli cítit odmítnutí, nepoznaní a uraženi svými vrstevníky a získat z toho jakési zadostiučinění.

Naznačují to tedy charakteristické rysy osobnosti citlivých dětí základem zvýšené zášti je intenzivně bolestivý postoj dítěte k sobě samému a sebehodnocení což vyvolává akutní a neukojitelnou potřebu uznání a respektu. Dítě potřebuje průběžné potvrzování vlastní hodnoty, významu, „oblíbence“. Zároveň připisuje zanedbávání a neúctu k druhým, což mu dává pomyslné důvody k zášti a obviňování druhých. Tento začarovaný kruh je nesmírně těžké prolomit. Dítě se na sebe neustále dívá očima druhých a těmito očima se hodnotí, je jakoby v systému zrcadel. To vše přináší dítěti akutní bolestivé zážitky a zasahuje do normálního vývoje osobnosti. Zvýšenou zášť lze proto považovat za jednu z konfliktních forem mezilidských vztahů.

Stydlivé děti. Stydlivost je jedním z nejčastějších a nejobtížnějších problémů mezilidských vztahů. Je známo, že plachost způsobuje řadu významných potíží v komunikaci s lidmi a v jejich vztazích. Patří mezi ně např. problém se seznamováním s novými lidmi, negativní emoční stavy při komunikaci, potíže s vyjadřováním vlastního názoru, přílišná zdrženlivost, neobratná prezentace sebe sama, strnulost v přítomnosti jiných lidí atd.

Původ této vlastnosti, stejně jako většina ostatních vnitřních psychických problémů člověka, má kořeny v dětství. Pozorování ukázala, že plachost se u mnoha dětí objevuje již ve třech nebo čtyřech letech a přetrvává po celé předškolní dětství. Prakticky všechny děti, které byly ve třech letech stydlivé, si tuto vlastnost udržely až do sedmi let. Závažnost plachosti se však v předškolním období mění. Nejslabší ze všech je v mladším předškolním věku, prudce se zvyšuje v pátém roce života a klesá do sedmi let. V pátém roce života přitom zvýšená plachost nabývá charakteru jevu souvisejícího s věkem. Tato vlastnost, která vznikla v tomto období, zůstává u některých dětí stabilním osobnostním rysem, který v mnoha ohledech komplikuje a zastiňuje život člověka. Proto je velmi důležité tuto vlastnost včas rozpoznat a zastavit její nadměrný rozvoj.

V chování plachých dětí se většinou odráží boj dvou protikladných tendencí: na jedné straně se dítě chce přiblížit k neznámému dospělému, začne se k němu pohybovat, ale když se přiblíží, zastaví se, vrátí se zpět nebo nového člověka obejde. Toto chování se nazývá ambivalentní.

Při setkání s novými okolnostmi nebo při komunikaci s cizími lidmi zažívá dítě emoční nepohodu, která se projevuje bázlivostí, nejistotou, napětím, projevem úzkosti či strachu. Tyto děti se bojí jakéhokoli veřejného projevu, i kdyby šlo jen o potřebu odpovídat na otázky známého učitele nebo vychovatele ve třídě.

Když pozorujete chování dítěte, můžete si těchto funkcí snadno všimnout. Děti, které je mají příliš často, a to i v bezpečných situacích, lze klasifikovat jako plaché.

Co je za tímto chováním? Jaká je psychologická povaha dětské plachosti?

Analýza to ukazuje plaché děti se vyznačují zvýšenou citlivostí dítěte na hodnocení dospělého(skutečné i očekávané). Plaché děti mají zvýšené vnímání a očekávání hodnocení. Štěstí je inspiruje a uklidňuje, ale sebemenší poznámka zpomaluje aktivitu a způsobuje nový nával bázlivosti a rozpaků. Dítě se chová stydlivě v situacích, ve kterých očekává neúspěch v činnostech. V případech obtíží se nesměle dívá do očí dospělému a neodvažuje se požádat o pomoc. Někdy, překonávající vnitřní napětí, se rozpačitě usměje, otřese se a tiše řekne: "To nejde." Dítě je zároveň nejisté jak ve správnosti svého jednání, tak v kladném hodnocení dospělého. Plachost se projevuje tím, že dítě na jednu stranu chce upoutat pozornost dospělého, ale na druhou stranu se velmi bojí vyčnívat z vrstevnické skupiny, být v centru pozornosti. Tato vlastnost se zřetelně projevuje v situacích, kdy se dospělý setkává s dítětem poprvé, stejně jako na začátku jakéhokoli společné aktivity.

Hlavní potíže při komunikaci stydlivého dítěte s ostatními lidmi souvisí s postojem k sobě samému a vnímáním postoje druhých.

To, že dítě od dospělých očekává kritický postoj k sobě samému, do značné míry určuje jeho bázlivost a rozpaky. To je patrné zejména při komunikaci s cizími lidmi, jejichž vztah neznají. Děti, které si netroufají získat podporu od dospělého, se někdy uchýlí ke zvláštnímu způsobu, jak posílit já, přinesou si do třídy oblíbenou hračku a v případě potíží ji podrží blízko sebe nebo požádají, aby s sebou vzaly vrstevníka. Nejistota hodnocení dospělého dítě paralyzuje; ze všech sil se snaží dostat pryč z této situace, přepnout pozornost od sebe na něco jiného.

Je třeba poznamenat, že z hlediska úrovně duševního rozvoje a úspěšnosti v objektivních činnostech nejsou tyto děti horší než jejich vrstevníci. Často jsou stydlivé děti v plnění úkolů mnohem lepší než jejich nestydící se vrstevníci. Ale v případě neúspěchu nebo negativního hodnocení jsou méně vytrvalí v dosahování výsledků. Všechny plaché děti se vyznačují akutním zážitkem negativního hodnocení dospělého, který často paralyzuje jak praktické činnosti dítěte, tak komunikaci. Zatímco nestydaté dítě se v takové situaci snaží aktivně hledat chybu a zapojit dospělého, stydlivý předškolák se vnitřně i navenek stahuje z pocitu viny za svou neschopnost, sklopí oči a neodváží se požádat o pomoc.

Plaché dítě se tedy na jedné straně chová k ostatním lidem laskavě, snaží se s nimi komunikovat a na druhé straně se neodvažuje ukázat sebe a své potřeby. Důvod takového porušení spočívá ve zvláštní povaze vztahu plachého dítěte k sobě samému. Dítě má na jedné straně vysoké sebevědomí, považuje se za nejlepší a na druhé straně pochybuje o pozitivním přístupu ostatních lidí, zejména cizích. Proto se při komunikaci s nimi nejzřetelněji projevuje ostych. Nejistota stydlivého dítěte ve své hodnotě vůči ostatním lidem blokuje jeho iniciativu, neumožňuje plně uspokojit stávající potřeby společných aktivit a plné komunikace.

Stydlivé dítě příliš prožívá své já, vše, co dělá, je neustále hodnoceno očima druhých, kteří z jeho pohledu zpochybňují hodnotu jeho osobnosti. Zvýšená úzkost o sebe sama často zastírá obsah jak společných aktivit, tak komunikace. Uznání a respekt pro něj vždy působí jako hlavní, zakrývající kognitivní i obchodní zájmy, což brání realizaci jeho schopností a adekvátní komunikaci s ostatními. V komunikaci s blízkými lidmi, kde je dítěti zřejmá povaha vztahu dospělých, jde osobnostní faktor do stínu a v komunikaci s cizinci jasně vystupuje do popředí a vyvolává ochranné formy chování, které se projevují „ stažení se do sebe“, a někdy v přijetí „masky lhostejnosti“. Bolestné prožívání vlastního Já, vlastní zranitelnost dítě svazuje, nedává mu příležitost projevit své, někdy velmi dobré schopnosti, projevit své city. Ale v situacích, kdy dítě „zapomíná na sebe“, se stává stejně otevřeným a společenským jako jeho nestydící se vrstevníci.

Demonstrativní děti. Srovnávání se s vrstevníkem a demonstrování svých předností je přirozené a nezbytné pro rozvoj mezilidských vztahů: pouze tím, že se dítě postaví proti vrstevníkovi a tím vyzdvihne své já, se může vrátit k vrstevníkovi a vnímat ho jako integrálního, sebehodnotného. osobnost. Demonstrativnost se však často vyvine v osobnostní rys, charakterový rys, který člověku přináší spoustu negativních zkušeností. Hlavním motivem jednání dítěte se stává pozitivní hodnocení druhých, s jehož pomocí uspokojuje vlastní potřebu sebepotvrzení. I když dělá dobrý skutek, dítě to nedělá kvůli druhému, ale proto, aby ostatním ukázalo svou vlastní laskavost. Tradiční formou sebedemonstrace je také držení atraktivních předmětů: Jak často děti, které dostaly jako dárek krásnou hračku, ji nosí do školky, aby si s ní nehrály, ale aby se s ní pochlubily, předvedly.

Demonstrativní děti se vyznačují touhou upoutat pozornost na sebe jakýmkoli možným způsobem. Takové děti jsou zpravidla velmi aktivní v komunikaci. Ve většině případů však děti, které se obracejí na partnera, o něj necítí skutečný zájem. Většinou mluví o sobě, ukazují své hračky, využívají situaci interakce jako prostředek k upoutání pozornosti dospělých nebo vrstevníků. Vztahy s ostatními jsou pro takové děti prostředkem sebepotvrzení a upoutání pozornosti. Takové děti se zpravidla za každou cenu snaží získat kladné hodnocení sebe a svých činů.

V případech, kdy se vztahy s učitelem nebo skupinou nesčítají, používají demonstrativní děti negativní taktiku chování: projevují agresi, stěžují si, vyvolávají skandály a hádky. Často je sebepotvrzení dosaženo snížením hodnoty nebo znehodnocením toho druhého. Například po shlédnutí kresby od vrstevníka může názorné dítě říci: "Já kreslím lépe, tohle není vůbec hezká kresba." Obecně v řeči demonstrativních dětí převládají srovnávací formy: lepší/horší, krásnější/ošklivější.

Demonstrativní chování odráží určitou obecnou orientaci osobnosti a postoj k druhým lidem.

Představy o vlastních kvalitách a schopnostech demonstrativních dětí potřebují neustálé posilování srovnáváním s někým jiným, jehož nositelem je vrstevník. Tyto děti mají vysloveně potřebu něčeho jiného, ​​ve srovnání s čím se dá hodnotit a prosadit. Korelování sebe sama s druhým se projevuje jasnou soutěživostí a silnou orientací na hodnocení ostatních.

I vlastní „laskavost“ či „férovost“ je zdůrazňována jako osobní výhoda a staví se proti ostatním, „zlým“ dětem.

Na rozdíl od jiných problematických forem mezilidských vztahů (jako je agresivita či plachost) není demonstrativnost považována za negativní a vlastně problematickou vlastnost. Navíc v současné době jsou některé rysy vlastní demonstrativním dětem naopak společensky schváleny: vytrvalost, zdravý egoismus, schopnost dosáhnout vlastních cílů, touha po uznání, ambice jsou považovány za klíč k úspěchu. životní pozice. To však nebere v úvahu, že opozice vůči druhému, bolestná potřeba uznání a sebepotvrzení jsou vratkým základem pro psychologickou útěchu a motivaci k určitým činům. Neukojitelná potřeba chvály, nadřazenosti nad ostatními se stává hlavním motivem všech činů a činů. Takový člověk se neustále bojí být horší než ostatní, z čehož pramení úzkost, pochybnosti o sobě, které kompenzuje vychloubáním a zdůrazňováním svých předností. Mnohem silnější je pozice založená na sebepřijetí a absenci soutěživého postoje k ostatním. Proto je důležité projevy demonstrativnosti jako osobní kvalitu včas identifikovat a pomoci dítěti takové konkurenční postavení překonat.

Vlastnosti dětí s poruchami chování

Porovnávání odlišné typy„problémových“ dětí, je vidět, že se výrazně liší povahou svého chování a mírou obtíží, které druhým vytvářejí. Někteří z nich neustále bojují a musíte je neustále vyvolávat na objednávku, jiní se snaží upoutat pozornost a vypadat „dobře“, další se skrývají před zvědavými pohledy a vyhýbají se jakémukoli kontaktu.

Přes tyto zjevné rozdíly v chování dětí však mají téměř všechny problémy podobné příčiny. Obecně lze podstatu těchto psychických problémů definovat jako upevnění dítěte na sebehodnocení. Problémy těchto dětí navíc nejsou v míře jejich sebeúcty a dokonce ani v míře její přiměřenosti. Sebevědomí těchto dětí může být nadměrně vysoké, průměrné nebo nízké; může odpovídat skutečným úspěchům dítěte a může se od nich výrazně lišit. To vše samo o sobě není zdrojem osobních problémů.

Hlavní příčinou konfliktů dítěte se sebou samým a s druhými je zaměření na vlastní hodnotu a na to, „co pro druhé znamenám“. Takové dítě neustále přemýšlí o tom, jak se s ním zachází nebo jak ho hodnotí ostatní, a akutně afektivně prožívá jejich postoj. Jeho Já je ve středu jeho světa a vědomí; neustále se zvažuje a hodnotí očima druhých, vnímá se skrze postoj druhých. Zároveň ho ostatní mohou odsuzovat nebo mít strach, obdivovat jeho přednosti nebo zdůrazňovat jeho nedostatky, respektovat ho nebo ponižovat. Ale ve všech případech si je jistý, že jeho okolí myslí jen na něj, připisuje jim určitý postoj k sobě samému a prožívá ho jako skutečného.

Hlavním problémem v tomto případě není ani to, že se takové dítě nesprávně hodnotí z pohledu druhých, ale to, že se toto hodnocení stává hlavní náplní jeho života a skrývá další aspekty světa kolem sebe a ostatních lidí. Nevidí, nevnímá vše, co nepatří k jeho Já, nevidí děti kolem sebe. Spíše v nich vidí jen postoj k sobě samému a hodnocení sebe sama. Ostatní lidé se pro něj proměňují v zrcadla, ve kterých vnímá jen sám sebe: své vlastní přednosti či nedostatky, obdiv k sobě samému nebo zanedbávání sebe sama. To vše uzavírá dítě do sebe, brání mu vidět a slyšet ostatní, přináší akutní bolestné prožitky samoty, jeho „podceňované“, „nepovšimnuté“. Hlavním motivem chování zůstává sebepotvrzení, demonstrování vlastních zásluh nebo zatajení svých nedostatků, zatímco ostatní lidé sami o sobě dítě vůbec nezajímají.

Naproti tomu děti s harmonickým, bezkonfliktním vztahem k vrstevníkům nikdy nezůstávají lhostejné ke svému jednání, zatímco citová angažovanost má pozitivní konotaci – schvalují a podporují ostatní děti a neodsuzují je. I v pozici „uražených“ dávají přednost řešení konfliktů pokojně, bez obviňování či trestání druhých. Úspěchy vrstevníků vůbec neurážejí, ale naopak těší. Ve většině případů ve stejných situacích reagují na požadavky svých vrstevníků, sdílejí se s nimi a podporují ostatní.

Speciální studie ukázaly, že nejoblíbenější ve skupině vrstevníků jsou obvykle ty děti, které dokážou pomoci, podvolit se, naslouchat, podporovat iniciativu někoho jiného. Právě tyto vlastnosti: citlivost, vstřícnost, pozornost k druhému – jsou v dětském kolektivu nejvíce ceněny. Tyto vlastnosti se obvykle nazývají morální. Absence těchto vlastností (necitlivost a nezájem o partnera, nevraživost atd.) naopak dítě odmítá a zbavuje vrstevníky sympatií.

Jaký je rozdíl mezi dětmi, které jsou schopny pomoci, podvolit se, reagovat na stížnosti druhých lidí? Proč některé děti dokážou uspokojit potřeby druhých ohledně benevolentní pozornosti a empatie, zatímco jiné ne? Bez odpovědi na tuto otázku je nesmírně obtížné postavit smysluplnou pedagogickou práci na mravní výchově a rozvoji mezilidských vztahů u dětí.

Všechny tyto morálně hodnotné projevy chování jsou zřejmě založeny na zvláštním vztahu k vrstevníkovi, v němž se projevuje vnitřní zapojení do druhého. Já dítěte není uzavřeno do sebe, neoploceno psychickými obranami, ale otevřené vůči druhým a vnitřně s nimi propojeno. Proto takové děti snadno a bez váhání pomáhají svým vrstevníkům a sdílejí se s nimi, vnímají cizí radosti i strasti jako své vlastní. Takový postoj k vrstevníkům se rozvíjí již v předškolním věku a právě tento postoj činí dítě oblíbeným a preferovaným vrstevníky.

To vůbec neznamená, že se takové děti nehádají, neurážejí se a nehádají se s ostatními. To vše je samozřejmě v životě dětí přítomno. U bezkonfliktních dětí však na rozdíl od konfliktních dětí není hlavní a hlavní. Neuzavírá druhé dítě a nedělá z obrany, potvrzování a hodnocení vlastního Já zvláštní a jediný životně důležitý úkol. Právě tento postoj poskytuje jak vnitřní emocionální pohodu, tak uznání druhých lidí.

Jak ukazují pozorování a studie, bez speciálně pedagogické práce problematické formy vrstevnických vztahů, které se objevily v předškolním věku, nezmizí, ale s věkem se jen prohlubují a přinášejí mnoho potíží ve vztazích k druhým i k sobě samému. V pěti či šesti letech přitom nelze výše popsané rysy vztahu k vrstevníkům považovat za definitivně formované a uzavřené jakýmkoli změnám. Rozvoj mezilidských vztahů a sebeuvědomění dítěte v tomto věku stále intenzivně probíhá. V této fázi je ještě možné překonat různé deformace ve vztazích s ostatními, odstranit fixaci na sebe a pomoci dítěti plně komunikovat s ostatními. To však vyžaduje včasnou pomoc blízkých dospělých – především rodičů.

Utváření přátelských vztahů s vrstevníky

Pro rozvoj plnohodnotné komunikace mezi dětmi, pro utváření humánních vztahů mezi nimi nestačí pouhá přítomnost ostatních dětí a hraček. Sama o sobě zkušenost s návštěvou školky nebo jeslí nezajistí výrazné „zvýšení“. sociální rozvoj děti. Bylo například zjištěno, že děti z sirotčinec Ti, kteří mají neomezené možnosti vzájemné komunikace, ale jsou vychováni v deficitu komunikace s dospělými, kontakty s vrstevníky jsou špatné, primitivní a monotónní. Tyto děti zpravidla nejsou schopny empatie, vzájemné pomoci a samostatné organizace smysluplné komunikace. Pro vznik těchto nejdůležitějších schopností je nezbytná správná, cílevědomá organizace komunikace dětí.

Jaký vliv by však měl mít dospělý, aby se interakce dětí úspěšně rozvíjela?

V mladším předškolním věku jsou možné dva způsoby, za prvé jde o organizaci společných aktivit dětí; za druhé je to utváření jejich subjektivní interakce. Psychologické výzkumy ukazují, že interakce předmětů je pro mladší předškoláky neúčinná. Děti se soustředí na své hračky a věnují se především své individuální hře. Jejich iniciativní apely na sebe se redukují na pokusy odebrat svým vrstevníkům atraktivní předměty. Žádosti a výzvy svých vrstevníků buď odmítají, nebo nereagují vůbec. Zájem o hračky, charakteristický pro děti tohoto věku, brání dítěti „vidět“ vrstevníka. Hračka jakoby „uzavře“ lidské vlastnosti jiného dítěte.

Mnohem efektivnější je druhý způsob, kdy dospělý zlepšuje vztahy mezi dětmi, upozorňuje je na subjektivní vlastnosti toho druhého: projevuje důstojnost vrstevníka, láskyplně ho volá jménem, ​​chválí partnera, nabízí opakování jeho jednání , atd. Pod takovými vlivy zvyšuje dospělý zájem dětí o sebe navzájem, objevují se citově zabarvené akce adresované jejich vrstevníkům. Je to dospělý, kdo pomáhá dítěti „objevit“ vrstevníka a vidět v něm stejné stvoření jako ono.

Jednou z nejúčinnějších forem subjektivní interakce dětí jsou společné kulaté taneční hry pro děti, při kterých jednají současně a stejně (bochník, kolotoče apod.). Absence předmětů a soutěživé začátky v takových hrách, společné jednání a emocionální zážitky vytvářejí zvláštní atmosféru jednoty s vrstevníky a blízkosti dětí, což příznivě ovlivňuje rozvoj komunikace a mezilidských vztahů.

Co však dělat, pokud dítě zřetelně projevuje nějaké problematické formy postoje k vrstevníkům: pokud uráží ostatní, nebo se neustále uráží samo sebou, nebo se vrstevníků bojí?

To by se mělo okamžitě říci vysvětlování, jak se chovat, pozitivní příklady a ještě více tresty za nesprávný přístup k vrstevníkům jsou u předškoláků (ovšem i u dospělých) neúčinné. Faktem je, že postoj k druhým vyjadřuje hluboký osobní kvality osoba, kterou nelze na žádost rodičů svévolně změnit. Zároveň u předškoláků nejsou tyto vlastnosti ještě pevně fixovány a definitivně formovány. Proto je v této fázi možné překonat negativní tendence, ale nemělo by se tak dít požadavky a tresty, ale organizací vlastního prožívání dítěte.

Je zřejmé, že humánní postoj k druhým je založen na schopnosti empatie, sympatií, která se projevuje v nejrůznějších životních situacích. Prostředek, je třeba vychovávat nejen představy o správném chování či komunikačních dovednostech, ale především mravní cítění, které umožňuje přijímat a vnímat cizí těžkosti a radosti jako své vlastní.

Nejčastější metodou utváření sociálních a mravních citů je uvědomování si emočních stavů, jakási reflexe, obohacení slovníku emocí, zvládnutí jakési „abecedy pocitů“. Hlavní metodou výchovy mravního cítění v domácí i zahraniční pedagogice je uvědomění dítěte o svých zkušenostech, sebepoznání a srovnávání se s ostatními. Děti se učí mluvit o vlastních zkušenostech, porovnávat své kvality s kvalitami ostatních, poznávat a pojmenovávat emoce. Všechny tyto techniky však soustředí pozornost dítěte na sebe, jeho zásluhy a úspěchy. Děti se učí naslouchat sobě, pojmenovávat své stavy a nálady, chápat své vlastnosti a své přednosti. Předpokládá se, že dítě, které je sebevědomé, dobře rozumí svým pocitům, může snadno zaujmout pozici druhého a sdílet své zkušenosti. Tyto předpoklady však nejsou oprávněné. Pocit a uvědomění si své bolesti (fyzické i psychické) nevede vždy k empatii s bolestí druhých a vysoké hodnocení vlastních zásluh ve většině případů nepřispívá ke stejně vysokému hodnocení ostatních.

V tomto ohledu je potřeba nových přístupů k utváření vztahů mezi předškoláky. Hlavní strategií této formace by neměla být reflexe vlastních zkušeností a nikoli posilování sebevědomí, ale naopak, odstranění fixace na vlastní Já v důsledku rozvoje pozornosti k druhému, pocitu společenství a sounáležitosti s ním.

V poslední době jsou hlavními metodami sociální a mravní výchovy vytváření pozitivního sebevědomí, povzbuzování a uznávání zásluh dítěte. Tato metoda vychází z přesvědčení, že pozitivní sebehodnocení a reflexe poskytují emocionální komfort dítěte, přispívají k rozvoji jeho osobnosti a mezilidských vztahů. Takové vzdělávání je zaměřeno na sebe sama, na sebezdokonalování a posilování svého pozitivního hodnocení. Díky tomu dítě začíná vnímat a prožívat pouze sebe a postoj k sobě od ostatních. A to, jak je ukázáno výše, je zdrojem nejproblematičtějších forem mezilidských vztahů.

Vrstevník tak často začíná být vnímán nikoli jako rovnocenný partner, ale jako konkurent a rival, to vše vytváří nejednotu mezi dětmi, přičemž hlavním úkolem výchovy je vytváření společenství a jednoty s ostatními. Rodičovská strategie musí zahrnovat odmítnutí konkurence, a tedy i hodnocení. Jakékoli hodnocení (negativní i pozitivní) soustředí pozornost dítěte na vlastní kladné i záporné vlastnosti, na přednosti a nedostatky toho druhého a ve výsledku vyvolává srovnávání sebe sama s ostatními. To vše vyvolává touhu „potěšit“ dospělého, prosadit se a nepřispívá k rozvoji smyslu pro společenství s vrstevníky. Tento princip je i přes samozřejmost v praxi obtížně realizovatelný. Povzbuzování a pokárání pevně vstoupily do tradičních metod vzdělávání.

Je také nutné opustit soutěžní start ve hrách a činnostech. Soutěže, soutěžní hry, boje a soutěže jsou v praxi předškolního vzdělávání velmi časté a hojně využívané. Všechny tyto hry však směřují pozornost dítěte k jejich vlastním kvalitám a přednostem, vedou k jasné demonstrativnosti, soutěživosti, orientaci na hodnocení ostatních a nakonec k nejednotě s vrstevníky. Proto je pro navazování přátelských vztahů s vrstevníky žádoucí vyloučit hry, které obsahují soutěžní momenty a jakékoli formy soutěžení.

Na základě držení hraček často vznikají četné hádky a konflikty. Jak ukazuje praxe, vzhled jakéhokoli předmětu ve hře odvádí děti od přímé komunikace, ve vrstevníkovi dítě začíná vidět uchazeče o atraktivní hračku, a ne zajímavého partnera. V tomto ohledu je v prvních fázích utváření humánních vztahů nutné odmítnout, pokud je to možné, používání hraček a předmětů, aby se pozornost dítěte co nejvíce zaměřila na vrstevníky.

Dalším důvodem dětských hádek a konfliktů je verbální agrese (všelijaké „škádlení“, „jména jmen“ atd.). Pokud pozitivní emoce dítě se umí vyjadřovat expresivně (úsměv, smích, gesto), pak nejobyčejnější a jednoduchým způsobem projevy negativních emocí je verbální projev (nadávky, stížnosti). Proto by rozvoj humánních citů měl minimalizovat verbální interakci dětí. Místo toho mohou být jako prostředky komunikace použity podmíněné signály, výrazné pohyby, mimika, gesta atd.

Výchova k lidským vztahům by tedy měla být založena na následujících principech.

1. Bezcennost. Jakékoli hodnocení (i kladné) přispívá k fixaci na vlastní vlastnosti, silné a slabé stránky. To je důvodem omezení výpovědí dítěte na vrstevníky. Minimalizace hodnotových soudů, používání výrazově-mimických nebo gestických komunikačních prostředků může přispět k nehodnotící interakci.

2. Odmítání skutečných předmětů a hraček. Jak ukazuje praxe, vzhled jakéhokoli předmětu ve hře odvádí pozornost dětí od přímé interakce. Děti začnou „o“ o něčem komunikovat a samotná komunikace se nestává cílem, ale prostředkem interakce.

3. Nedostatek soutěžního startu ve hrách. Vzhledem k tomu, že fixace na vlastní vlastnosti a zásluhy vede k živé demonstrativnosti, soutěživosti a orientaci na hodnocení druhých, je lepší vyloučit hry a činnosti, které děti k projevům těchto reakcí vyvolávají.

Hlavním cílem je vytvoření komunity s ostatními a možnost vidět vrstevníky jako přátele a partnery. Smysl pro komunitu a schopnost „vidět“ druhého jsou základem, na kterém je postaven lidský přístup k lidem. Je to tento postoj, který vytváří sympatie, empatii, radost a pomoc.

Na základě těchto ustanovení jsme vyvinuli systém her pro děti od čtyř do šesti let. Hlavním úkolem programu je upoutat pozornost dítěte na druhého a jeho různé projevy: vzhled, nálady, pohyby, činy a činy. Navrhované hry pomáhají dětem zažít pocit sounáležitosti mezi sebou, učí je všímat si důstojnosti a zkušeností svých vrstevníků a pomáhají mu ve hře a skutečné interakci.

Program je velmi snadno použitelný a nevyžaduje žádné zvláštní podmínky. Může ji provádět jak vychovatel, tak rodič, který má čas a chuť dítěti pomoci. Samozřejmě je nutná účast více dětí přibližně stejného věku. Program se skládá z několika fází, z nichž každá má specifické cíle a cíle.

Hlavním cílem první etapy je rozvíjet pozornost vůči vrstevníkům . Ve hrách jako „Zrcadlo“, „Rozbitý telefon“, „Echo“ musí děti opakovat akce nebo slova partnera. Přizpůsobují se druhému a přibližují se mu ve svém jednání, učí se všímat si nejmenších detailů pohybů, mimiky, intonace svých vrstevníků.

Ve druhé fázi se zpracovává schopnost koordinovat pohyby , což vyžaduje orientaci na jednání partnerů a přizpůsobení se jim. Pravidla her byla nastavena tak, že pro dosažení určitého cíle (například společně znázornit stonožku) musí děti jednat maximálně důsledně. To od nich vyžaduje za prvé velkou pozornost vůči svým vrstevníkům a za druhé schopnost jednat s ohledem na potřeby, zájmy a chování ostatních dětí. Taková soudržnost přispívá k nasměrování pozornosti k druhému, soudržnosti jednání a vzniku smyslu pro společenství.

Třetí etapa zahrnuje ponoření dětí do společných zážitků šťastný i úzkostný. Pomyslný pocit společného nebezpečí vytvořený ve hrách spojuje a svazuje předškoláky.

Ve čtvrté fázi jsou představeny hry na hraní rolí, ve kterých děti si navzájem poskytují pomoc a podporu v „obtížných“ herních situacích (ve hře například potřebujete pomoci staré babičce přejít ulici, nebo někoho zachránit před drakem, nebo vyléčit dítě atd.).

V páté fázi je to možné slovní vyjádření postoje k vrstevníkovi, který by měl mít podle pravidel hry výhradně kladný charakter (komlimenty, dobrá přání, zdůrazňování předností druhého atd.). Například musíte svého bližního ze všech nejlépe chválit, najít v něm co nejvíce ctností. Úkolem této etapy je naučit děti vidět a zdůraznit kladné vlastnosti a důstojnost ostatních dětí. Děti komplimenty vrstevníkovi, sdělující mu svá přání, mu nejen dělají radost, ale také se s ním radují.

A konečně dál poslední úroveň existují hry a aktivity, které děti si při společných činnostech poskytují skutečnou pomoc (výroba obecných kreseb, řemesla, dárky).

Zkušenosti s provozováním tohoto systému her s několika dětmi ukázaly docela dobré výsledky. V procesu jejich vedení jsou předškoláci k sobě stále pozornější, všímají si jednání a nálad druhých, hledají pomoc a podporu partnerům. Navíc se u mnoha problémových dětí znatelně snižuje agresivita, snižuje se počet demonstrativních reakcí, uzavřené, stydlivé děti se častěji účastní společné hry. Po těchto hrách si děti začnou více a lépe spolu hrát a samostatně řešit konflikty.

To samozřejmě neznamená, že se děti úplně přestaly předvádět, předvádět své přednosti a prosazovat se. Na rozdíl od toho, co bylo, však touha po sebepotvrzení přestala být hlavním a jediným motivem komunikace. Neuzavírá druhé dítě a nedělá z obrany, potvrzení a uznání vlastního Já zvláštní a jediný životně důležitý úkol. Je to kupodivu to, co poskytuje to nejdůležitější – uznání druhých a důvěru dítěte ve skupinu vrstevníků.

Další publikace k tématu tohoto článku:

Matryona Ogoyukina
Konzultace "Vlastnosti komunikace s vrstevníky a její rozvoj v předškolním věku"

1.1. Vlastnosti komunikace s vrstevníky a její rozvoj v předškolním věku

V mé práci „Problémy v ontogenezi sdělení» M. I. Lisina uvádí následující definici pojmu sdělení. Sdělení- jedná se o interakci dvou nebo více lidí zaměřenou na koordinaci a spojení jejich úsilí za účelem navázání vztahů a dosažení celkový výsledek.

V předškolním věku v životě dítěte začínají ostatní děti zaujímat stále větší místo. Pokud na konci ran věku, potřeba komunikace s vrstevníky se teprve formalizuje, pak předškolák Už teď se stává jednou z hlavních.

Komunikace mezi předškoláky a vrstevníky má řadu významných funkce komunikace s dospělými.

Prvním a nejdůležitějším rozlišovacím znakem je široká škála komunikativních akcí a jejich extrémně široký záběr. V komunikace s vrstevníky lze pozorovat mnoho akcí a apelů, které se v kontaktu s dospělými prakticky nikdy nevyskytují. Dítě se hádá s peer, vnucuje svou vůli, ujišťuje, požaduje, nařizuje, klame, lituje a. atd. Je v sdělení u jiných dětí se poprvé objevují takové složité formy chování jako přetvářka, touha předstírat, vyjadřovat odpor, koketování, fantazírování.

Druhý vrchol vrstevnická komunikace spočívá v jeho extrémně jasném emocionálním bohatství. Zvýšená emocionalita a uvolněnost kontaktů předškoláci odlišuje je od interakcí s dospělými. Akce zaměřené na peer, se vyznačuje výrazně vyšší afektivní orientací. V komunikace s vrstevníky dítě má 9-10x více expresívně-mimických projevů vyjadřujících nejrůznější emoční stavy – od násilného rozhořčení po násilnou radost, od něhy a soucitu po hněv.

Třetí konkrétní zvláštnost kontaktů dětí spočívá v jejich nestandardnosti a neregulovanosti. Pokud v sdělení s dospělým dodržují i ​​ty nejmenší děti určité obecně uznávané normy chování, pak při interakci s vrstevnických předškoláků používat ty nejneočekávanější akce a pohyby. Tyto pohyby jsou charakteristické zvláštní volnost, nenormalizace, žádná nespecifikovaná Vzorky: děti skáčou, zaujímají bizarní pózy, dělají grimasy, napodobují se, vymýšlejí nová slova a zvukové kombinace, skládají různé bajky atd. atd. Taková svoboda tomu nasvědčuje vrstevnická společnost pomáhá dítěti vyjádřit svůj původní začátek. Přirozeně, s stáří kontakty dětí stále více podléhají obecně uznávaná pravidla chování. Nedostatek regulace a volnosti sdělení, používání nepředvídatelných a nestandardních prostředků zůstává charakteristickým znakem dětí komunikace až do konce předškolního věku.

Další vlastnost vrstevnické komunikace- převaha iniciativních akcí nad reakcemi. Zvláště to se jasně projevuje neschopností pokračovat a rozvíjet dialog, která se rozpadá pro nedostatek odpovědné činnosti partnera. Pro dítě je mnohem důležitější jeho vlastní čin nebo prohlášení a iniciativa peer ve většině případů nepodporuje. Citlivost na dopad partnera je ve sféře výrazně menší komunikovat s ostatními dětmi než u dospělých.

Tedy uvedené zvláštnosti po celou dobu odrážejí specifika dětských kontaktů předškolním věku. Nicméně obsah sdělení výrazně změnit ze tří na šest až sedm let.

V předškolní věk výrazně zvyšuje význam komunikace s vrstevníky, během kterých předškolák implementuje především osvojené normy a hodnoty komunikace s dospělými. peer je partnerem ve společných aktivitách, pro kterého se stává důležitá benevolentní pozornost, respekt a uznání předškolák. Existují tři hlavní typy motivů komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

podnikatelský motiv, pod jehož vlivem peer povzbuzuje dítě, aby sdělení jako partner v praktické interakci děti prožívají pozitivní emoce ze samotného procesu společných aktivit;

osobní motiv působící ve fenoménu "neviditelné zrcadlo", tj. dítě vidí v chování peer postoj k sobě a prakticky ignoruje vše ostatní v něm;

kognitivní motiv, pod jehož vlivem komunikace s vrstevníkem Stejně jako u roven dítěti bytost, kterou lze využít za účelem poznání a sebepoznání.

V předškolním věku všechny tři typy fungují. motivy: pozice lídrů za 3-4 roky je obsazena byznysem s jasně definovaným personálem; 4-5 let - obchodní a osobní, kognitivní, s téměř rovnocenným postavením obchodního a osobního a s úzkým prolínáním osobního a kognitivního; ve věku 6-7 let - pracovní i osobní.

Ve studiích M. I. Lisiny a A. G. Ruzské významné rysy komunikace předškolního dítěte s vrstevníky, kvalitativně jej odlišuje od komunikace s dospělým.

široká škála komunikativních akcí a jejich široký záběr, který je dán bohatou funkční skladbou vrstevnická komunikace a širokou škálu komunikačních úkolů;

silná emoční saturace, která se projevuje velkým množstvím expresívně-mimických projevů a afektivní orientací jednání ve vztahu k peer;

nepravidelnost a nepravidelnost komunikace dětí, charakterizovaný zvláštní volnost, nepravidelnost, akce, jejich nedostatek jakýchkoliv vzorků, použití nepředvídatelných a nestandardních prostředků sdělení;

převaha iniciativních akcí nad reakcemi, což se projevuje neschopností pokračovat a rozvíjet dialog, která se rozpadá kvůli nedostatku vzájemné aktivity partnera a často způsobuje konflikty, protesty a odpor.

Existují tři formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky: emocionálně-praktické, situační-obchodní a mimosituační-obchodní.

Emocionálně-praktická forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky typické pro děti od dvou do čtyř let. Dítě čeká peer spoluúčast na jejich zábavách a touží po sebevyjádření. Je to pro něj nutné a dostačující peer připojil se k jeho žertům a jednal s ním společně nebo střídavě, podporoval a posiloval obecná zábava. Každý účastník takové emocionálně-praktické sdělení jde především o to, aby na sebe upozornil a získal emocionální odezvu od svého partnera. V peer děti vnímají pouze postoj k sobě a on sám (zpravidla nevnímají jeho jednání, touhy, nálady. Citové a praktické sdělení mimořádně situační – jak svým obsahem, tak i prostředky realizace. Zcela záleží na konkrétním prostředí, ve kterém se interakce odehrává, a na praktickém jednání partnera. V tomto stádiu sdělení děti ještě nejsou spojeny s jejich objektivním jednáním a jsou od nich odděleny. dlouhodobý majetek sdělení děti - lokomoce nebo výrazově-mimické pohyby.

Situační obchodní uniforma sdělení se vyvíjí asi do čtyř let věku a zůstává nejtypičtější až do věku šesti let stáří. V této době se hra na hraní rolí stává kolektivní - děti si raději hrají společně a ne samy. Sdělení s ostatními ve hře rolí se odvíjí jakoby pro dva úrovně: na úrovni vztahů hraní rolí a na úrovni skutečných, tedy existujících mimo odehrávaný děj. hlavní obsah komunikace dětí ve středním předškolním věku se stává obchodním partnerstvím. Se situačním obchodem komunikace předškoláci se zabývají společnou věcí, musí koordinovat své jednání a brát v úvahu aktivitu svého partnera, aby dosáhli celkový výsledek. Tento druh interakce se nazýval kooperace.

Na konci předškolním věku mnoho dětí si vytvoří mimosituační obchodní uniformu sdělení. Hodně zvyšuje počet kontaktů mimo situ. V tomto stáří se stává možným "čistý sdělení» , nezprostředkováno předměty a akcemi s nimi. Děti mohou mluvit poměrně dlouho, aniž by prováděly nějaké praktické činnosti. Mezi staršími předškoláci existuje schopnost vidět u partnera nejen jeho situační projevy, ale i některé mimosituační, psychologické aspekty jeho existence – touhy, preference, nálady. Do konce předškolním věku mezi dětmi jsou stabilní selektivní vazby, objevují se první výhonky přátelství. předškoláci"chystat se" v malých skupinách (pro 2-3 osoby) a jasně upřednostňují své přátele. Pro předškolním věku proces diferenciace u dítěte kolektivní: některé děti se stanou oblíbenými, jiné jsou odmítnuty.

Tedy v předškolním věku dochází k výrazným změnám v obsahu, motivech a prostředcích komunikace s dospělými a vrstevníky, mezi nimiž je běžný přechod k mimosituačním formám a převaha řečových prostředků. Všechny faktory usnadnění komunikace předškolního dítěte s dospělými a vrstevníky formou společné činnosti, řeči sdělení nebo pouze duševní jsou nejsilnějšími stimulátory jeho duševního rozvoj.

Dítě předškolního věku komunikuje jinak s dětmi, jako je on sám, as dospělými. Děje se to na intuitivní úrovni a vysvětluje se to očekáváním předškolního dítěte, co chce komunikací získat. V psychologii se rozlišují formy komunikace předškoláků, které se vyvinuly na základě potřeb, které tlačí dítě k interakci.

Komunikace jako podmínka uspokojování potřeb předškolního dítěte

Než má dítě potřebu se spojit s ostatními, sáhne po druhých pro pohodlí, pro bezpečí, pro zkušenost. Tyto potřeby se projevují od prvních dnů života.

Ve věku 3 let se do popředí dostává kognitivní potřeba. Kde se má uspokojit, když ne v apelu na dospělého?

Batolata potřebují udělat tolik objevů a pochopit, jak tento svět funguje, že neustále potřebují objasňování a pomoc od svých rodičů, vychovatelů, starších bratrů a sester.

Mladší předškoláci nekladou jen otázky. Snaží se ukázat své já. Potřebujete někoho oslovit: „Já sám!“. Nebo přitáhněte pozornost stejných dětí k sobě a říkejte „Toto jsou moje hračky“, „Podívejte se, jakou panenku mi dali“. K takovému sebepotvrzení jsou potřeba diváci, posluchači, partneři. Poskytují komunikaci.

Ve věku pěti let se vytváří potřeba respektu. Děti předvádějí, co se již naučily a co umí nebo umí. V komunikaci s vrstevníky často zaznívají poučné fráze: „Podívej se, jak to udělat“, „Udělej to tak, jak to dělám já!“. Ve středním předškolním věku navíc chlapci a dívky potřebují ve hře rovnocenné partnery. Dětské hry nejsou nic jiného než organizovaná forma komunikace.

Starší předškoláci aktualizují potřebu mluvit o svých dojmech, předávat zajímavé informace a prosazovat svou autoritu mezi svými vrstevníky. Jejich komunikace proto pokrývá stále větší okruh vrstevníků. Předškoláci už dobře rozlišují morální vlastnosti, takže je přitahují ti vrstevníci, kteří jsou jim bližší.

Uvedli jsme malý seznam potřeb, které předškoláci uspokojují při komunikaci s ostatními.

Komunikace, které vznikají na základě určitých potřeb, motivů, ale i používaných řečových a neverbálních prostředků, tvoří stabilní formy komunikace.

U batolat jsou téměř všechny interakce vázány na konkrétní situace. S dospíváním dochází u předškoláků k rozvoji forem komunikace, které získávají mimosituační charakter.

Jak předškoláci komunikují s ostatními

Pokud se krátce zamyslíme nad tím, jak formy komunikace probíhají v předškolním věku, pak je nejlepší odkázat na vývoj slavné psycholožky Lisiny M.I., která vyčlenila čtyři úrovně komunikace od dětství do 7 let a označila je jako formu:

• Situační-osobní
• Situační podnikání
• Mimosituačně-kognitivní
• Mimosituační-osobní

První v tomto seznamu jsou vytvořeny dříve na základě konkrétních akcí, předmětů, zkušeností. Do staršího předškolního věku nemizí, ale částečně ustupují rozvinutějším formám, které nejsou vázány na situaci. Tyto změny napomáhá vývoj řeči u dětí a.

Nejvyšší forma komunikace pro předškolní věk je taková, která přispívá k pochopení významu lidských vztahů a také k asimilaci norem a hodnot společnosti. V důsledku toho se jedná o mimosituačně-osobní formu komunikace.

Formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky

V období od 3 do 7 let existují formy komunikace, které jsou důsledně aktualizovány od mladšího do staršího předškolního věku:

• Emocionálně-praktické
• Situační podnikání
• Mimosituační podnikání

Komunikace mezi mladšími předškoláky je motivována emocemi resp praktické jednání. Batolata k sobě dokážou jednoduše přiběhnout s radostným úsměvem a už to je známka toho, že mají zájem komunikovat. Není tak důležité, jak dlouho jejich komunikace zaujme. Cenný citový kontakt.

Společné akce dětí jsou stále krátkodobé. Poblíž mohou vyrábět dorty nebo řídit auta. Umí předvést, jak daleko hodí míč nebo sklouznou z kopce. Emocionálně-praktická forma komunikace je však základem pro utváření iniciativy v komunikaci.

Ve středním předškolním věku se aktivně rozvíjí obchodní rozhovor děti. Souvisí to s pokrokem. Předškoláci už nehrají jen vedle sebe, ale spolu, vybírají si složitější zápletky, rozdělují role a domlouvají se na pravidlech.

Existují určité obchodní vlastnosti, ale jsou vázány na situace. Dítě může například ve hře působit jako přísný kontrolor v souladu se zvolenou rolí, ale v běžných kontaktech se chovat nesměle.

Mimosituační vztahy umožňují přesunout pozornost od jednání komunikačního partnera k osobnosti samotné. Nečekaně pro sebe začíná předškolák vidět v partnerovi ve hře partnera, osobu s vlastními zájmy a preferencemi. Další věc je, že odhalené vlastnosti člověka dokážou potěšit i odpuzovat. Chlapec i dívka mohou o svém včerejším kamarádovi prohlásit, že si s ním už nehrají, protože bez dovolení bere cizí hračky, uráží ostatní atd.

Mezi dětmi se předškolák učí behaviorálním dovednostem, učí se vzájemnému porozumění a objevuje sociální hodnoty.

Chování vrstevníků slouží jako jakési zrcadlo, umožňující dítěti vidět sebe sama zvenčí. A všímat si nuancí mimiky a prohlášení, které dříve unikaly pozornosti, pomáhá vyvíjející se předškolák.

Formy komunikace mezi dětmi a dospělými

Komunikace s dospělými je ve skutečnosti interakce v „zóně proximálního vývoje“, neboť předškolák využívá svůj potenciál, zaplňuje mezery ve svých znalostech.

Od 3 let se dítě stává aktivním průzkumníkem všeho kolem.

Kognitivní komunikace s dospělým dává dítěti skutečné představy o světě a rozšiřuje jeho chápání vztahů příčiny a následku mezi okolními předměty a jevy.

Mimosituačně-osobní forma komunikace

Čím je předškolák starší, tím více chápe, že sociální prostředí je mnohem širší a rozmanitější než prostředí jemu známé. Dítě si uvědomuje, že se musí naučit, jak se chovat a jednat různé situace. Navíc vidí odlišné chování svých vrstevníků, což vede k závěru, že ne každý se chová tak, jak by měl.

Předškolák má otázky na starší, aby pochopil význam vztahu mezi lidmi. Starší předškolák si do jisté míry ověřuje svůj úhel pohledu, zda se shoduje s postavením dospělého. Takto jsou přidělovány obecně uznávané společenské normy.

Rozhovorem s dospělými se dítě učí standardům vyjadřování a kulturním normám chování. Předškolák má své vlastní autority. Aby porozuměl konkrétní situaci, stále více se obrací na dospělého, kterého v této věci považuje za nejkompetentnějšího.

Některé rysy osobní komunikace

Touha komunikovat s dospělým do značné míry závisí na osobních očekáváních předškolního dítěte. Pokud u dítěte převládá pozitivní zkušenost z předchozích kontaktů s konkrétními dospělými, je k nim přitahováno. Naopak negativní dojmy negují touhu komunikovat. Některé babičky se diví, proč je jejich vnoučata tak nerada navštěvují. Ani si nevšimnou, jak horlivě střeží neporušenost svých polic, jak tvrdě nadávají dítěti, když porušuje obvyklý pořádek v jejich bytě.

Osobně předškolní dítě potřebuje vřelé citové vazby a to, aby se dospělí zajímali o něj, jeho aktivity a dovednosti. Dítě čeká na podporu a empatii, je citlivé na pochvalu. To neznamená, že by děti měly být chváleny. Ale vždy budou existovat úspěchy, které stojí za to oslavovat.

Je to zvláštní, ale pozorujeme následující jev: milující rodiče a prarodiče si vždy najdou důvod, proč dítě podporovat a chválit. Pokud nejsou vřelé pocity, dítě je častěji napomínáno a poukazováno na jeho chyby, než podporováno.

Děti přitahuje pozitivní emocionální zabarvení vztahů s významnými dospělými. Toto je příznivé pozadí, na kterém se úspěšně realizuje kognitivní a osobní.